№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3

1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3
1.1.3.3.1
1.1.3.3.2
1.2
1.2.1
1.2.2

1.3
2
2.1

2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.1.6
2.2
2.3
2.4
2.5
3
3.1
3.2
3.3

Содержание

Стр.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
4
Пояснительная записка
4
Цель и задачи Программы
4
Принципы и подходы к формированию Программы
5
Значимые для разработки и реализации Программы
8
характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развития
детей раннего и дошкольного возраста с РАС
Географическое месторасположение
8
Характеристика социокультурной среды
8
Характеристика контингента обучающихся
12
Общая характеристика детей с РАС
12
Особые образовательные потребности детей с РАС
16
Планируемые результаты реализации Программы
22
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации 22
Программы детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации 24
Программы детьми с РАС на этапе завершения дошкольного
образования
Развивающее
оценивание
качества
образовательной 25
деятельности по программе
30
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Описание образовательной деятельности обучающихся с 30
РАС в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
30
Речевое развитие обучающихся с РАС
30
Развитие познавательной деятельности
31
Художественно-эстетическое развитие детей с РАС
33
Физическое развитие детей с РАС
33
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся 34
с РАС
Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
45
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями 48
обучающихся с РАС
Программа
коррекционно-развивающей
работы
с 50
обучающимися с РАС
Рабочая программа воспитания
74
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
119
Организационное обеспечение образования обучающихся с 119
РАС
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие 119
развитие ребенка с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной 120
2

3.4
3.5
3.6
3.7
3.8

среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
Дополнительный раздел Программы. Краткая презентация

131
132
133
168
176
183

3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цель и задачи Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС)
Муниципального казённого дошкольного образовательного учреждения детский сад
№8 «Солнышко» г.Инза Ульяновской области»(далее – Программа) разработана в
соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее –
ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не
менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не
более 40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;
- на специфику социокультурных условий, в т.ч. региональных, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам
детей с РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДОО в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов
дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию
АОП ДО для обучающихся с РАС:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС,
4

в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
5

характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, т.е. основой для решения грядущих жизненных
задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2.
Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной
степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем,
используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые
показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без
таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая
страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной
тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной
сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
6

делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной
степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические
для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в
силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с
коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило,
у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые,
сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
«олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8.
Нарушения
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического
блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе
всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании
с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
7

- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
- мониторинг
реализации
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое
месторасположение;
социокультурная
среда;
контингент
воспитанников; характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста с РАС.
1.1.3.1. Географическое месторасположение
При проектировании содержания программы учитываются особенности региона, к
которому относится Ульяновская область, - средняя полоса России: время начала и
окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т.д.) и
интенсивность их протекания; состав флоры и фауны; длительность светового дня;
погодные условия и т.д. Эти факторы учитываются при составлении
перспективно-тематического годового плана психолого-педагогической работы в
ДОО. Процесс воспитания и развития является непрерывным, но, тем не менее,
график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух
периодов:
- холодный период: учебный год (сентябрь – май), составляется
определенный режим дня и расписание организованных образовательных
форм;
- летний период (июнь – август), для которого составляется другой
режим.
Работа в летний период планируется по проектам, темы которого
реализуются в течение недели.
недели

июнь

1

«Праздник детства!»
(1 июня –
Международный день
защиты детей)

июль
«Папа, мама, я –
дружна семья»
(8 июля –
Всероссийский
день семьи)

август
«Праздник
светофора»
(5 августа –
международный
день светофора)

8

2

«Моя Родина Россия»
(12 июня День России)

«Нас поход в
дорогу зовет!»

«С физкультурой мы
друзья»
(10 августа – День
физкультурника)

3

«Солнце, воздух и воды
– наши лучшие друзья»

«Летим, плывем,
едем»

«Праздник урожая»

4

«Правила дорожные
знать каждому
положено»
(3 июля – день ГИБДД)

«Мои друзья»
(30 июля –
Международный
день дружбы)

«Флаг России»
(22 августа – День
Государственного
флага Российской
Федерации)

На непосредственно образовательной деятельности (далее НОД) по
познанию окружающего мира, приобщению к культуре речи и подготовке к
освоению грамоты дети знакомятся с явлениями природ.
В художественно-творческой деятельности (рисование, аппликация,
лепка, конструирование) предлагаются для изображения знакомые детям
звери, птицы, домашние животные. В НОД по развитию двигательноэкспрессивных способностей и навыков эти образы передаются через
движения.
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
Социокультурная
среда
обладает
большим
воспитательным
потенциалом наряду с дошкольной образовательной организацией, семьей и
другими факторами успешного воспитания дошкольника.
1. Национально-культурные
При организации образовательного процесса в ДОО учитываются
реальные потребности детей различной этнической принадлежности,
несмотря на то, что процент таких детей ничтожно малый.
Дети рассматривают альбомы с костюмами разных национальностей,
знакомятся с литературой разных народов, национальными орнаментами,
блюдами. Но основная работа ведется работа по Народному календарю.
Отмечаются праздники – «Святки-колядки», «Масленица», изучаются
народные приметы, пословицы, поговорки, заклички и т.д.
2. Социокультурные, демографические
Так как в последнее время появилось много неполных семей возникла
необходимость более полной работы с этими семьями. В ДОО организуют
«Круглые столы», консультации для одиноких мам.
Социокультурная
среда
Муниципального
казённого
дошкольного
образовательного учреждения детский сад №8 «Солнышко» г. Инза Ульяновской
области» представлена в виде таблицы на основании, заключенных договоров о
сотрудничестве между организациями, расположенными в городе Инза, городе
9

Ульяновске.

10

МБОУ
Инзенская школа
№2 имени
П.И Бодина

Инзенская
городская
библиотека №1

ЦМПМПК
Г. Ульяновск

МКДОУ д/с №8

ОГБПОУ
«Инзенский
государственный
техникум отраслевых
технологий экономики и
права»

ОГАУСО
«ЦСППС и Д»

Инзенская
городская
библиотека №3
11

1.1.3.3. Характеристика контингента обучающихся
1.1.3.3.1. Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение
постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и
личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком
круге расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на
прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень
нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться.
При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная
отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у
детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную
одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся
целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во
взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения
и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами
аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со
средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не
реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными
средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от
происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно
карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на
что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание
происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае,
принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не
откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо.
Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами
проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной
координации.

Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально
развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить
ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он
успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а
просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия
дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и
навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от
времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда
откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без
специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом
увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной
речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность,
непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время,
эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной
речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров
окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера,
эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем
это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении
сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют
человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к
близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной
дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат,
подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им
избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на
него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального
контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное
вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со
сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и
максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей
эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих
задач требует индивидуальной программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с
людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к
скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические
установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).
13

В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для
которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не
полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко
ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально
выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке
жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют
испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может
проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и
более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые
навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся
моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки
прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских
поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми
жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная
работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования
ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,
складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть»,
«хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в
рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные
и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения
слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они
субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы
появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть
примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как
рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая
операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в
стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации
внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной
коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и
стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух,
одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный
в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без
14

специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой
этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем,
ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может
быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти
в ДОО, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив
необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и
смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся
условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен
получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы
поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся
обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во
взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как
поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность
выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им
требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их
дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочноисследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка
значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало
способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те
задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы
действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует
диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи
со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто
оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку
неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать
сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и
выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с
хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные
интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в
отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в
15

невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и
производят впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации
в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже
стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают
навыки самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета
подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении,
стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки
на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности
произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными
стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких
детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух
предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции,
ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии.
Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в
том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети
стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения.
В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную
незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как
защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость,
тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного
взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства
сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода
событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно
зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить
одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя
16

чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм
одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного
ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью
он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной
ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что
в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной
оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных
детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами
(действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность
движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления
речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса,
поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в
интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными
детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное
между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой
группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и
действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в
этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и
проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в
ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление
отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в
своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.
Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую
динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной
адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет
перспективы плодотворной реализации.
17

Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в
которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния
и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок,
даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в
пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем
существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более
активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать
более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную
избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила,
нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном
развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая
помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные
отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм
патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто
описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе,
осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма
может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских
заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с
проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том
случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине
нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение
аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие
открывает возможность использования в коррекционной работе методов,
разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным
образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон
различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен быть
максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких
детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с
образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность
специального (коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее
благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей
удовлетворение их особых образовательных потребностей.
18

1.1.3.3.2. Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом
нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно
искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле
социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой
степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития
взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и
сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об
окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в
обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать
элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более
формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы,
интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку
трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам,
поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и
накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в
развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при
аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в
классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации:
обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие
или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной
поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего
пребывания ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно редуцироваться и
сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в
ДОО, правил поведения в ДОО, навыков социально-бытовой адаптации и
коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными
занятиями с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в
коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и
замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)
необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для
19

контроля за освоением им нового учебного материала и, при необходимости, для
оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему опору для
понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия
во фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода
перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в
использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке
возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей
освоения «простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем,
отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа
по осмыслению,
упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка,
крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений,
воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать,
выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического
формального накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее
ему включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании
условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального
комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса
педагога в отношении любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости
происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального
контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему
симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не
подчеркивая особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая
к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими
людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у
него избирательные способности;

20

- процесс
его
обучения
должен
поддерживаться
психологическим
сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и
сверстниками, семьи и ДОО.

21

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения
возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного
детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней
тяжести.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС (к 3 годам):
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
22

10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке
форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально
(не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
23

44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается
с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
24

19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень
тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными
нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями
речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и
в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
25

4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.

26

1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на
ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности в ДОО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для
обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО
условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного,
речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые
ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но
и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
27

деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с РАС на уровне
ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же
время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки
качества образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
28

деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки
в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы
условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический
коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных ФГОС
ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

29

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОБЛАСТЯХ
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом
и физическом развитии).
2.1.1. Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими
детьми;
становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.1.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний).
30

2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в
дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного
речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле
за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её
объём приходится на пропедевтический период.
2.1.3. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
31

размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен
и (или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с
аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной
жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического
объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии
того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
32

представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие.
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического
восприятия
то,
что
допускает
симультанное
восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое
эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы
воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин
их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС
неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых
случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок,
пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в
силу непонимания психической жизни других.
2.1.5. Физическое развитие.
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
33

- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в
обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию
движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала
только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много
сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной
выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
34

- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е.
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к
школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации
контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на
слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или)
письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов
- и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это
относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в
том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные
формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
35

уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов
через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые
игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и
другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя
бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно
при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения
занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо
приближать к нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения
и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
36

- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее
спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки
в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи.
Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых
в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков
чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников
даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия
при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для
обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву
для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию
стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
37

3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением
букв. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова
разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к. это может зафиксировать
послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную
речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые
он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой
пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например,
фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с
их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с
теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок
прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую
трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать
помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты)
видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или)
звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается
звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный
текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из
чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать
такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону)
животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно,
поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному
предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого
подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между
словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к
обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика
38

обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал
должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни
была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в
сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится
работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода
ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой
чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще
его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но
если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и
легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно
вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и
позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для
преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из
родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные
эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того,
структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ,
напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив,
различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
39

1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся
с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся
очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам
графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и
тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за
собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к
рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того,
чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует
развитию многих важных центров коры больших полушарий, т.е. общему развитию
ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой
моторики,
зрительно-моторной
координации,
зрительно-пространственного
восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная
посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная
освещенность и правильная направленность света, длительность занятия. Следует
подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с
аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка»,
отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные
ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго
и добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, т.к. можно
вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на
большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия
40

строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, т.к. без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме
того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко
закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительнопространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто
педагогические работники и родители (законные представители) при обучении письму
поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с
большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут»
только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, т.к. длительная
работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко
провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать
письму печатными буквами, т.к. переход к традиционной письменной графике (и, тем
более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма,
чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом.
Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем
написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки
и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер
основного движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» 41

это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п»,
«т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением начальной точки
(«петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д»,
«з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части
буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы:
«Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы:
«У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму.
Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму
(техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно,
как «побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое
мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
42

профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля,
красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то
в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в
русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в
чрезмерной симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий широкий», «длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих
знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти
без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой
(иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения
состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций,
43

особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они
легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание
условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности
сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания,
трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к
заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на
наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных
предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть
поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны
называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно
объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в
результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым
хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для
усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений
и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, т.е. не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач
со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в
школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ,
соотношение между двумя основными компонентами образовательного процесса для
обучающихся с особыми образовательными потребностями - академическими
знаниями и уровнем жизненной компетенции.

44

2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ С РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и
в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации
и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным
подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного
воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной
цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к.
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
45

окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим
работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать
занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной
зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при
аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные
особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается
по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с
аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать
инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку
выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения
и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребёнка;
46

б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы
(в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в
отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только
свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью
чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.

47

2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения
у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями детей с
РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО, ходом занятий.
3. Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и
своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и
специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
48

представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом,
что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений,
чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного
смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей
роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность
этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально
окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать
конкретные обстоятельства каждой семьи.

49

2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАС
2.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по
мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром
Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза
РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в ДОО, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной
коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным
препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, «дозированное»
введение ребенка с РАС в группу ДОО с постепенным увеличением периода его
пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения
поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте строго индивидуальными, но вместе с тем,
в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере
созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных
направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.4.1.1. Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
50

Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания,
но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
2.4.1.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
«Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса»,
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к
сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация
внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему
лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или
иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные
поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
51

- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука»
(предпосылки зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания,
ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук
или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать
игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
52

- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка,
покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание
голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными
инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?»,
«Кто спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение
звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий,
густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной
среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы,
цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
53

- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой
же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на
другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
2.4.1.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
2.4.1.4. Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается
как основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в
дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или
иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
54

которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка
приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с
родителями (законными представителями), которые является важным звеном
становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей
работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения физических
потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства
доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
55

психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с
новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и
речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным
играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова,
нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой
инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
2.4.1.5. Речевое развитие
56

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность
в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм
общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой
деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность
языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего,
коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения
пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он
направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
57

- формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: «иди ко мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации
и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
58

- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
- учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет»,
«Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок»,
«Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).
2.4.1.6. Профилактика и коррекция проблем поведения
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение
к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к
формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации
нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений
проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание,
что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше,
чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в
раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют
повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон
для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, т.к.
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
59

привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для
ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей
ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих
проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои
желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, т.к. они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, т.к. это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы
коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных,
компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее
характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и
устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
2. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3. Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
6. Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
2.4.1.7. Развитие двигательной сферы
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
60

при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем
детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных
представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть
свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до
выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной
сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между
возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
направление сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной
деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое
развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами
часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал
(следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и
(или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
61

б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия
по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать
с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
6) учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
62

13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на
спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота
15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки
развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в
совместной двигательной активности может быть очень разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование
понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие
задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её
видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития
ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении,
моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило,
являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
63

2.4.1.8. Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, т.к. без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики
затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих развитию
самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения
следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по
физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного
периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим
приёмом формирования навыков самостоятельности является использования
расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям
с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее
с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание
и возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
2.4.1.9. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо
64

единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после
себя (занятия, приём пищи).

2.4.2. Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
2.4.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима
работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка
нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше,
т.к. он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому
подобные очень важно, т.к. помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария
Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные
эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае
65

отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам
инициации контакта («Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии
с активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
2.4.2.2. Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но
также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы,
деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков,
проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной
функции речи при её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно
предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы
коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы
речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической
помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
66

умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это
нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на
вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять
соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте,
но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
2.4.2.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием
в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные
способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать
потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
2.4.2.4. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно
67

или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или
прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации,
в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется
редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще
всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, т.к. наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и
отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
2.4.2.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
68

основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы
их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
2.4.2.6. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
2.4.2.7. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
69

соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых
занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения
развивающих подходов является формирование произвольности, развитие
возможности к организации собственного внимания и поведения.

2.4.3. Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
2.4.3.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей
разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми
под контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
70

взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку,
к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания,
Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная,
ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании
и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
71

7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально
усвоенных
правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования
представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.4.4. Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс
обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
72

психолого-педагогические
коррекция
(при
необходимости
используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом
плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда,
когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.

73

2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с
РАС и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1
год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы.
1.2 Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский
патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа
жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
74

Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих
предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника»,
стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности
преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и
творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей
Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на
поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на
развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к
семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться
правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других
людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в
котором проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и
детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать
их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с
опытом поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием
навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
75

Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной
ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального
благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны
труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует
формированию ответственности за свои действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей
желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной
и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка
отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию
воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный
вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
76

- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором
все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности
ребенка с РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых
ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу
раннего и дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться
на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в
виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
1.4.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
младенческого и раннего возраста (до 3 лет)
Таблица
Портрет ребенка с РАС младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
№
п/п
1
2

Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное

Ценности
Родина, природа
Человек,
семья,
дружба,

Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
«хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и
77

сотрудничество

Знание

3

Познавательное

4

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

5

Трудовое

6

Эстетическое

Труд

Культура и красота

способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный
к
самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и
невербальных средств общения
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе
Поддерживающий
элементарный
порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий
интерес
и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности

1.4.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
дошкольного возраста (до 8 лет)
Таблица
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8 годам)
№
п/п
1

Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Показатели
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям
78

2

Социальное

Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

3

Познавательное

Знания

4

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

5

Трудовое

Труд

6

Этикоэстетическое

Культура и красота

Различающий основные проявления
добра и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и
заботе,
к
нравственному
поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и дел
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении,
в
т.ч.
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе
традиционных
ценностей
российского общества
Владеющий
основными
навыками
личной
и
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать
правила
безопасного поведения в быту, социуме (в
т.ч. в цифровой среде), природе
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности,
обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Уклад – общественный договор участников образовательных
отношений, опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий
традиции региона и ОУ, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и
79

социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни ДОУ.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые
разделяются
всеми
участниками
образовательных
отношений
(воспитанниками, родителями, педагогами и другими сотрудниками ДОУ).
Уклад ДОУ направлен на сохранение преемственности принципов
воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального
общего образования:
1)
Обеспечение
личностно
развивающей
предметнопространственной среды, в том числе современное материально-техническое
обеспечение, методические материалы и средства обучения.
2)
Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3)
Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4)
Учет индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста,
в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных,
физических, психологических, национальных и пр.).
Цель и смысл деятельности ДОУ, ее миссия
Под качеством образования в МКДОУ д/с «Солнышко» г. Инза Ульяновской
области мы понимаем – степень соответствия совокупности свойств и результатов
образования детей дошкольного возраста прогнозируемым целям ДОУ на основе
норм, требований, стандартов, потребностей и ожиданий субъектов
образовательного процесса: детей, педагогов, родителей.
Уклад ДОО задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ОО.
Основные характеристики уклада организации
Цель и смысл деятельности ДОО, её миссия - разностороннее развитие ребёнка
в период дошкольного детства с учётом возрастных и индивидуальных особенностей
на основе духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и
национально-культурных традиций.
Целью ДОУ является - обеспечение современного качества дошкольного
образования соответствующим потребностям и интересам общества, государства,
семьи.
Миссия ДОУ: обеспечение качественного образования для всестороннего
гармоничного развития детей раннего и дошкольного возрастов, сохранение и
укрепление их физического, психического и социального здоровья, последующего
благоприятного перехода на новый образовательный уровень и успешной интеграции в
социуме с учетом запросов заказчиков образовательных услуг.
Принципы жизни и воспитания в ДОО
Принципы жизни и воспитания в ДОО соответствуют основным принципам
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО:
80

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в
выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее индивидуализация дошкольного образования);
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5) сотрудничество ДОО с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности;
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.
Образ ДОО, её особенности, символика, внешний имидж.
Под имиджем мы понимаем сложившийся в сознании окружающих
эмоционально-окрашенный образ. Необходимость формирования имиджа возникает в
связи с тем, что:
- сформированный позитивный имидж ДОУ в большей степени обеспечивает
стабильность, удовлетворенность трудом и профессиональное развитие;
- появляется доверие ко всему происходящему в дошкольном учреждении, в том
числе инновационным процессам.
ДОУ должно иметь свое лицо, свое имя, чтобы каждый ребенок в детском саду рос
и развивался в соответствии с его потребностями и желаниями родителей, чтобы
каждый член коллектива чувствовал себя личностью.
Проанализировав внешнюю среду и внутренние ресурсы, можно выделить
факторы, которые положительно влияют на формирование имиджа ДОУ:
1.ДОУ является востребованным, в связи с желанием родителей получать
образовательные услуги.
2.Открытость
и
интегрированность
дошкольного
учреждения
позволяют устанавливать и расширять связи социальными партнерами.
Работу по созданию и поддержанию имиджа необходимо осуществлять по
нескольким направлениям:
- создание внешней атрибутики и рекламы деятельности;
- дизайн ДОУ учебных и игровых помещений, территории детского сада;
- повышение качества образовательной деятельности;
- создание имиджа руководителя и его команды.
Ведущими компонентами
имиджа
является образ педагогов,
работающих с детьми, для которого:
- ребенок рассматривается
как полноценный
партнер
в
условиях
сотрудничества;
81

- инновация как средство развития, а не самоцель. «Идти вперед - значит потерять
душевный покой. Остаться на месте - значит потерять себя»;
- ценности творчества: самооценка,
самоконтроль,
рефлексия,
самокоррекция, саморазвитие, самовыражение;
- ценности взаимодействия: взаимоуважение, взаимопонимание,
взаимная
поддержка, этика отношений, доверие;
- сохранение и обновление традиций;
- участие в управление детского сада членов коллектива, родителей, вовлечение их
в процесс творческой деятельности.
Таким образом, для формирования своего неповторимого имиджа, фирменного
стиля ДОУ должно иметь:
- четкую перспективу, свое видение будущего;
- уникальную систему ценностей, свои традиции;
- своевременно обновляемый информационный материал о позитивных переменах
в жизни детского сада.
МКДОУ детский сад № 8 «Солнышко» г. Инза Ульяновской области современный детский сад в развивающемся микрорайоне с большим количеством
молодых семей с маленькими детьми.
Здание и прилегающая территория детского сада красочно оформлены, что
привлекает внимание будущих и нынешних воспитанников.
Внутренние помещения детского сада оформлены в единой стилистике, с
современным оборудованием, которое отвечает всем требованиям современности, что
дает возможность быть на высоте конкурентоспособных отношений среди детских
садов Инзенского района.
МКДОУ детский сад №8 «Солнышко» г. Инза Ульяновской области имеет свой
логотип (эмблему): маленькое, улыбчивое солнышко, изображенный в центре
эмблемы, ассоциируется с ребенком. Если его окружить заботой, восхищаться его
достижениями, вдохновлять на открытия, он сможет окрепнуть и стать большим
солнцем (символ стойкости, устремленности и славы, моральной и физической силы).
Солнце в виде глобуса означает дальнейшее стремление к знаниям, желание
развиваться, узнавать новое.
К ценностям МКДОУ д/с №8 «Солнышко» г. Инза Ульяновской области
относятся:
- Информационная открытость, поддержка и сотрудничество всех участников
образовательных отношений.
- Профессионализм и высокое качество образовательных услуг.
- Единое образовательное пространство ДОУ, сформированное за счет
устойчивого социального партнерства.
- Возможность
реализации
творческого
потенциала
всех
участников
образовательных отношений (результатами образовательной деятельности являются
успехи воспитанников и педагогов ДОУ, многие из которых являются лауреатами и
победителями конкурсов и соревнований различного уровня).
- Квалифицированные педагоги, работающие в инновационном режиме.
- Теплая и дружеская атмосфера между всеми участниками образовательных
82

отношений.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям),
сотрудникам и партнерам ДОО
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и
поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с
детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых
с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей
друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них
видах деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия*(7);
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную
деятельность.
взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную
деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно
с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив
семьи.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в интересах
создания максимально благоприятных условий для развития обучающихся.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для
объединения усилий семьи и ДОО в воспитании ребенка.
Ключевые правила ДОО
- Соблюдение общего режима пребывание воспитанников в ДОО.
- Соблюдение режима образовательного процесса.
- Соблюдение порядка приема пищи.
- Соблюдение правил дневного сна.
- Соблюдение правил безопасности.
Традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО
Основные традиции воспитательного процесса в МКДОУ детский сад №8
«Солнышко» г. Инза Ульяновской области:
1. Основой годового цикла воспитательной работы являются общие для всего
83

детского сада событийные мероприятия, в которых участвуют дети всех возрастных
групп. Межвозрастное взаимодействие дошкольников способствует их
взаимообучению и взаимовоспитанию. Общение младших по возрасту ребят с более
старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений,
положительных эмоций, проявления уважения, самостоятельности. Это дает большой
воспитательный результат, чем прямое влияние педагога.
2.
Детская художественная литература и народное творчество традиционно
рассматриваются педагогами ДОУ в качестве наиболее доступных и действенных в
воспитательном отношении видов искусства, обеспечивающих развитие личности
дошкольника в соответствии с общечеловеческими и национальными ценностными
установками.
3.
Педагогический коллектив МКДОУ детский сад № 8«Солнышко»г. Инза
Ульяновской области ориентирован на организацию разнообразных форм детских
сообществ. Это творческие объединения, исследовательские лаборатории, детско –
взрослые мероприятия (совместные творческие проекты, флешмобы, утренняя
гимнастика). Данные сообщества обеспечивают полноценный опыт социализации
детей.
4.
Коллективное планирование, разработка и проведение общих мероприятий.
В ДОУ существует практика создания творческих групп
педагогов, которые оказывают консультативную, психологическую,
информационную и технологическую поддержку своим коллегам в вопросах
организации воспитательных мероприятий. В том числе система наставничества.
5.
В МКДОУ детский сад № 8«Солнышко» г. Инза Ульяновской области в
процессе создания системы методического сопровождения педагогических инициатив
семьи. Организуется единое с родителями образовательное пространство для обмена
опытом, знаниями, идеями, для обсуждения и решения конкретных воспитательных
задач. Именно педагогическая инициатива родителей должна стать новым этапом
сотрудничества с ними, показателем качества воспитательной работы.
6.
Дополнительным воспитательным ресурсом по приобщению
дошкольников к истории и культуре своей Отчизны и своего родного края являются
мини-музеи, организованные в групповых помещениях и коридорах ДОУ. Музейная
педагогика рассматривается нами как ценность, обладающая исторической и
художественной значимостью.
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОО
(учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности)
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на
идеи и поведение человека. Социокультурные ценности являются определяющими в
структурно содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы. Реализация социокультурного контекста опирается на построение
84

социального партнерства образовательной организации. В рамках социокультурного
контекста повышается роль родительской общественности как субъекта
образовательных отношений в Программе воспитания.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль
родительской общественности как субъекта образовательных отношений.
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда ДОО – это пространство, в рамках которого происходит
процесс воспитания.
Состав воспитывающей среды ДОО
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного
процесса, реализующего цель и задачи воспитания. Воспитывающая среда
определяется целью и задачами воспитания, духовно- нравственными и
социокультурными ценностями и образцами.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность
и структурированность. Воспитательный процесс в МКДОУ
детский сад №8 «Солнышко» организуется в развивающей среде, которая
образуется совокупностью природных, предметных, социальных условий и
пространством собственного «Я» ребенка.
Среда обогащается за счет не только количественного накопления, но и через
улучшение качественных параметров: эстетичности, гигиеничности, комфортности,
функциональной надежности и безопасности, открытости изменениям и динамичности,
соответствия возрастным и половым особенностям детей, проблемной насыщенности и
т.п.
Уклад и ребенок определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые
ориентиры. Воспитывающая среда – это содержательная и динамическая
характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его
вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой
формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в
ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка и
взрослого, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности – игровой.
Воспитатели заботятся о том, чтобы дети свободно ориентировались в созданной
среде, имели свободный доступ ко всем её составляющим, умели самостоятельно
действовать в ней, придерживаясь норм и правил пребывания в различных помещениях
и пользования материалами, оборудованием.
85

Успех воспитательной работы зависит от правильной организации режима дня,
двигательного, санитарно-гигиенического режимов, всех форм работы с детьми и
других факторов.
Воспитывающая среда ДОО направлена на создание следующих групп условий:
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
2.3. Общности образовательной организации
Общность - это система связей и отношений между людьми, основанная на
разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели
совместной деятельности.
В ДОО существуют следующие общности:
педагог - дети,
родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители).
Ценности и цели общностей ДОО
Ценности и цели профессиональной общности
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений между
педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками ДОО.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые
заложены в основу Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники ДОО ориентированы на то,
чтобы:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
86

- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Ценности и цели профессионально-родительской общности
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности,
цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение усилий
по воспитанию ребенка в семье и в ДОО, поскольку зачастую поведение ребенка дома
и в ДОО сильно различается.
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка будет
способствовать созданию условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Ценности и цели детско-взрослой общности
Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу,
сотворчеством и сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением,
отношением к ребенку как к полноправному человеку, наличием общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости
от решаемых воспитательных задач.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с
учётом его индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей
на основе традиционных ценностей российского общества - возможно только при
условии эффективной деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой взаимосвязей
их участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере
взросления занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необходимых
психолого-педагогических условий реализации программы воспитания.
Деятельность профессионально-родительской общности способствует
формированию единого подхода к воспитанию детей в семье и ДОО.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей
Организация деятельности детской общности – необходимое условие
полноценного развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приобретает
способы общественного поведения, под руководством педагога учится умению дружно
жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые
87

начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания
необходимо соотносить с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и привычки
поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими
людьми и его успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским
взаимоотношениям духа доброжелательности, развития у детей стремления и умения
помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам,
общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В ДОО обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими,
так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного
образования
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
Таблица.
Соотношение образовательных областей
и направлений воспитания
№
п/п
1
2
3
4
5

Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие

Направление воспитания
Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное

2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие»,
«Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю,
своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
88

представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально
значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования
для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны
(флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края,
родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе
правила и нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать
красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном
языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
89

соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского
народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального
и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала
каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к
творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь»,
«Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и
физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и
волевых качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных качеств,
чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему народу.
Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со структурой
самого понятия «патриотизм».
90

Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
детей к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников, викторин,
выставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его ценностного
отношения к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Задачи:
- формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре
и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных
видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности:
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в
интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного
процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка
в детско-взрослых и детских общностях.
91

Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире
профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной
установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами,
традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей с РАС навыков поведения в обществе;
- обучение детей с РАС сотрудничеству, использование групповых форм в
продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения целей
воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение детей с РАС к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования;
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки
здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
92

обучающихся с ЗПР (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с РАС навыков поведения во время приема пищи;
- формирование у ребенка с РАС представлений о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
- формирование у ребенка с РАС привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того, что
чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью
человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они
должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям с РАС видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и
93

труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ЗПР,
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования;
- формирование у детей с РАС привычки трудового усилия (привычки к
доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил
для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать участие
в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье,
должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей
определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его
нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям с РАС необходимости постоянного труда в
повседневной жизни;
- воспитание у детей с РАС бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям с РАС самостоятельности в выполнении работы,
воспитание ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей с РАС стремления к полезной деятельности, демонстрация
собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных
ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей с РАС
дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания детей;
2.5.6. Этико-эстетическое воспитание
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного отношения
детей к культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса, развитие
стремления создавать прекрасное.
Задачи:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее
влиянии на внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
94

- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура
отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей
с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова
на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по
разным направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в ДОО
2.6.1. Деятельности и культурные практики в ДОО
95

Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
РАС, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие основные
виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным
представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных
ценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей с РАС дошкольного
возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ДОО.
Семья является институтом первичной социализации и образования, который
оказывает большое влияние на развитие ребенка в дошкольном возрасте. Поэтому
педагоги, реализующие образовательную программу дошкольного образования,
учитывают в своей работе такие факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ее
ценности и традиции, а также уважают и признают способности и достижения
родителей (законных представителей) в деле воспитания и развития их детей.
Союз педагогов и родителей, единство подходов в вопросах воспитания — залог
счастливого детства детей и успешной деятельности педагога.
Задача воспитателя — создание в детском саду необходимых условий для
развития ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников, обеспечивающих
целостное развитие личности ребенка. Педагогам необходимо целенаправленно и
планомерно выстраивать с родителями доверительные, партнерские отношения,
вовлекать семьи воспитанников в образовательный процесс и жизнь детского сада. Это
возможно при соблюдении определенных условий:
- обеспечение открытости дошкольного образования — открытость и
доступность информации, регулярность информирования, свободный доступ
родителей в пространство детского сада;
- обеспечение реального заинтересованного участия родителей в совместных с
детьми мероприятиях, в решении организационных вопросов в образовательном
процессе;
- обеспечение педагогической
поддержки
семьи
и
повышения
компетентности родителей
в вопросах
развития
и образования, охраны и
укрепления здоровья детей;
- стремление к единству подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного
96

образовательного учреждения и семьи.
Направления взаимодействия детского сада с семьями воспитанников в
соответствии с ФГОС ДО:
1) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей
2) оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей,
охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии
индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития
3) создание условий для участия родителей (законных представителей) в
образовательной деятельности взаимодействие
с
родителями (законными
представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их
в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных
проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки
образовательных инициатив семьи
4) создание возможностей для обсуждения с родителями (законными
представителями) детей опросов, связанных с реализацией Программы.
Целью взаимодействия с семьями воспитанников является создание условий для
участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности и
поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, а также вовлечение семей непосредственно в
образовательную деятельность.
Основные задачи взаимодействия с семьями воспитанников:
- организация сотрудничества дошкольного учреждения с семьей;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей;
- оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей,
развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их
развития;
- вовлечение родителей в образовательную деятельность, в том числе
посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе
выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи;
- осуществление
консультативной
поддержки
родителей
(законных
представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе
инклюзивного образования (в случае его организации);
- определение
и
удовлетворение
потребностей
семей дошкольников,
не охваченных системой дошкольного образования.
Принципы взаимодействия детского сада с семьями:
- принцип гуманизации, предполагает установление подлинно человеческих,
равноправных и партнерских отношений в системе «детский сад – семья»;
- принцип индивидуализации, требует глубокого изучения особенностей семей
воспитанников, а также создания управляемой системы форм и методов
индивидуального взаимодействия;
97

- принцип открытости, позволяет осознать, что только общими усилиями семьи и
образовательного учреждения можно построить полноценный процесс обучения,
воспитания и развития ребенка.
- принцип непрерывности преемственности между дошкольным учреждением и
семьёй обучающегося на всех ступенях обучения;
- принцип психологической комфортности заключается в снятии всех стрессовых
факторов воспитательно-образовательного процесса, в создании в детском саду
эмоционально- благоприятной атмосферы
Условия для реализации взаимодействия детского сада с семьями воспитанников:
- формирование единого образовательного пространства в детском саду и семье;
- изучение и диагностика семей воспитанников;
-организация
просветительской
работы
с
родителями
(законными
представителями) по различным вопросам воспитания и образования детей;
- включение родителей в формирование традиций детского сада и семьи;
- использование опыта семейного воспитания в образовательном процессе.
Направления взаимодействия:
а) Информационно-аналитическое
Цель: изучение семьи, выявление образовательных потребностей родителей
(законных представителей); установление контакта с её членами для согласования
воспитательных воздействий на ребенка.
Формы работы: анкетирование, тестирование, опрос, беседы
б) просветительское
Цель: обогащение родителей (законных представителей) знаниями в вопросах
воспитания и образования детей дошкольного возраста.
Формы работы: общие, групповые родительские собрания, консультации, беседы,
выставки детских работ, совместные выставки поделок, участие родителей в
подготовке и проведении праздников, развлечений, досугов, совместные экскурсии,
открытые просмотры непосредственно образовательной деятельности, утренние
приветствия, совместное созданиепредметно-развивающей среды.
в) Наглядно-информационное
Цель: опосредованное общение между педагогами и родителями (законными
представителями) по вопросам образования, развития и воспитания детей.
Формы работы: информация родительских уголков, знакомство родителей с
нормативными документами, объявления, реклама, папки- передвижки, фотовыставки;
ежедневное информирование родителей о деятельности детей за прошедший день,
мини-отчёт оформляется для родителей как объявление «Чем сегодня занимались».
г) Практико - ориентированное
Цель: формирование положительных детско-родительских отношений, создание
условий для личностного роста.
Формы работы: совместные праздники, развлечения, досуги, празднование дней
рождения детей, выставки семейных коллекций, дни добрых дел, тренинги, встречизнакомства, совместная проектная деятельность.
Виды и формы деятельности:
- деятельность Родительского комитета, участвующих в управлении
98

образовательной организацией и в решении вопросов воспитания и социализации их
детей;
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей
по вопросам воспитания;
- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для
совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных
особенностей детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с
детьми, проводятся мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением
специалистов;
- родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для
получения представления об образовательном процессе в ДОО;
- размещение на официальном сайте ДОО информации для родителей по вопросам
воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
- семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные
рекомендации и советы от профессиональных психологов, врачей, социальных
работников и обмениваться собственным творческим опытом и находками в деле
воспитания детей;
- родительские форумы при интернет-сайте ДОО, на которых обсуждаются
интересующие родителей вопросы, а также осуществляются виртуальные
консультации психологов и педагогов;
- привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания;
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям)
обучающихся с РАС дошкольного возраста строиться на принципах ценностного
единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ДОО.
2.6.3. События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той
или иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами детей, с каждым ребёнком.
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в
которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного
99

опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая
ценность воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком
совместно с другими людьми в значимой для него общности. Этот процесс
происходит стихийно, но для того, чтобы вестивоспитательную работу, он должен
быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл
реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач
воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней
встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы
ДОО, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Праздники в детском саду — важная составная часть воспитательного
процесса. Они активно воздействуют на формирование личности дошкольника,
позволяют ему проявить свои навыки, умения, творческуюинициативу, подводят
определенный итог педагогической работы.
Перечень обязательных праздников в ДОУ
Средняя группа (4-5 лет)
Новый год
23 февраля
8 Марта
9 мая
(День Победы)

Подготовительная к школе группа
(6-7 (8) лет)
Новый год
23 февраля
8 Марта
12 апреля(День космонавтики)
9 мая
(День Победы)

Условия для проведения праздников:
1.
Разнообразие форматов.
Для успешности мероприятия важен правильный выбор формата в зависимости от
смысла праздника, образовательных задач, возраста детей и пр. Существует большое
разнообразие форматов праздников или мероприятий, связанных со знаменательными
событиями:
•
концерт;
•
квест;
•
проект;
•
образовательное событие;
•
мастерилки;
•
соревнования;
•
выставка;
100

•
спектакль;
•
викторина;
•
фестиваль;
•
ярмарка;
•
чаепитие и др.
2.
Участие родителей.
Вторым обязательным элементом является непосредственное участие родителей: дети
сидят не отдельно, а вместе с родителями, педагоги устраивают конкурсы для
родителей, просят подготовить детско- родительские выступления, родители
участвуют в детских заданиях на импровизацию (то есть не отрепетированных заранее)
и т.д.
3.
Поддержка детской инициативы.
Это условие самое важное и значимое для детей. Они должны сами создавать и
конструировать праздник. Основная инициатива должна исходить от детей, а
воспитатель только помогает им планировать и придумывать праздник (содержание
праздника, костюмы, кто будет выступать, как сделать костюмы и декорации, кого
пригласить, делать ли пригласительные билеты и т.д.). При этом взрослый, участвуя в
придумывании праздника вместе с детьми, не должен брать на себя руководящую роль
— надо дать возможность детям проявить инициативу и помочь им реализовать
задуманное.
Но такие праздники, как Новый год и День Победы, должны организовываться в
основном взрослыми. Первый – потому что Новый год – это волшебство, это радость,
это подарки, это Дед Мороз и Снегурочка. А второй – потому что дети пока не могут
до конца понять и прочувствовать этот праздник.
Календарь мероприятий с детьми и родителями в рамках реализаци
Программы
Месяц
сентябрь
октябрь
ноябрь
декабрь
январь
февраль
март
апрель
май

Мероприятие
Квест «До чего же интересно, все на свете
узнавать!»
Фестиваль семейных исследовательских проектов
«Мир, в котором я живу…»
Акция «Хоровод дружбы в «Лукоморье»
Творческие проекты по оформлению детского сада
«Зимняя сказка в «Лукоморье»
Развлечение
«Веселые колядки»
Развлечение «Масленичный флэшмоб»
Театральный фестиваль
Проект «Путешествие по России с маленькими
экскурсоводами»
«Выпускной бал» (для подготовительных к школе
групп)
101

июнь
июль
август

Спортивный праздник
«Летняя спартакиада»
Творческие мастерские с детьми и родителями
«День семьи, любви и верности»
Развлечение «Самый главный на дороге…»

Проведение праздничных мероприятий в процессе воспитания и обучения
дошкольников несёт в себе целый комплекс соответствующих функций и
направлений, и способствует их реализации:
- Повышение качества взаимодействия семьи и детского сада в воспитании детей.
- Укрепление неформальных связей внутри коллектива.
- Раскрытие интеллектуальных способностей отдельных детей ицелого коллектива.
- Повышение общего кругозора ребят и познавательной активности дошкольников.
- Стимулирование творческих возможностей, создание атмосферы постоянного
творческого поиска у детей, развитие личностной самостоятельности.
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей
по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и
пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду.
Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний
отрезок времени и во второй половине дня. Все виды деятельности ребенка в
детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной
деятельности:
- самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;
- развивающие и логические игры;
- музыкальные игры и импровизации;
- речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору
детей;
- самостоятельные опыты и эксперименты и др.
Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей,
соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:
1) обеспечение эмоционального благополучия через:
- непосредственное общение с каждым ребенком;
- уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и
потребностям;
2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников
совместной деятельности;
- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей;
- не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и
самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской,
102

проектной, познавательной и т.д.);
3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между
детьми, в том числе принадлежащими к разным национально- культурным,
религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в
том числе ограниченные) возможности здоровья;
- развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать
конфликтные ситуации со сверстниками;
- развитие умения детей работать в группе сверстников;
4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со
взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его
индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого
ребенка), через:
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления,
речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и
художественно- эстетического развития детей;
- поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
- оценку индивидуального развития детей;
5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную
деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов
совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки
образовательных инициатив семьи.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно
соблюдать ряд общих требований:
— развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к
получению новых знаний и умений;
— создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к
активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
— постоянно расширять область задач, которые дети решают
самостоятельно; постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи,
требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять
детскую инициативу;
— тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности,
доводить начатое дело до конца;
— ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
— своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно
проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не
завершать работу;
— дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок
действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто
103

намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
— поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений
каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей
формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АОП
ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в ДОО.
Основными видами организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в ДОО можно отнести:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный
контакт, похвала, поощряющий взгляд);
Виды, формы и содержание деятельности по воспитанию
Практическая реализация цели и задач воспитания осуществляется в рамках
направлений, видов и форм воспитательной работы ДОУ. Каждое из них
представлено в соответствующем модуле.
Виды деятельности (ООД, режимные моменты): игровая, двигательная,
коммуникативная,
познавательно-исследовательская,
самообслуживание,
изобразительная деятельность и конструирование, музыкальная деятельность,
восприятие произведений художественной литературы.
Формы работы по программе воспитания в ДОУ:
- игры, беседы, свободное и направленное экспериментирование,
- участие в разрешении проблемных учебных ситуаций, находящих отражение в
реальной жизни, участие в экскурсионных походах, создании мини-музеев,
тематических встречах,
104

- организация тематических игр и импровизаций, выполнение различных видов
работ на групповом участке,
- проектная деятельность, создание масштабных творческих работ, участие в
подготовке оформительских материаловдля мероприятий,
- знакомство с работами известных художников, скульпторов, чтение, сказочные
викторины, импровизации, драматизации.
Реализация конкретных форм воспитательной работы воплощается в
календарном плане воспитательной работы, утверждаемом ежегодно на
предстоящий учебный год на основе направлений воспитательной работы,
установленных в настоящей рабочей программе воспитания

105

Каждый
ДО:

вид деятельности и формы работы программы воспитания

- позволяют провести воспитательную работу с детьми сразу по
нескольким
направлениям:
социально-коммуникативное
развитие,
умственное и эстетическое воспитание, вовлечение родителей в процесс
воспитания, интеграция воспитательных усилий;
- способствуют художественно– эстетическому
развитию ребенка,
которое предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового
восприятия
произведений
искусства
(словесного,
музыкального,
изобразительного), мира природы; становление эстетического
отношения к окружающему миру;
- направлены на раскрытие социокультурных ценностей нашего
народа, знакомство
детей
с
отечественными
традициями
и
праздниками, многообразием стран и народов мира, их обычаями;
благотворно влияют на развитие психических процессов ребенка:
памяти, внимания;
создают
прекрасную
атмосферу
для
развития
речи
ребенка, для закрепления знаний, полученных на различных занятиях;
способствуют его нравственному воспитанию, развитию социальнокоммуникативных навыков;
- формируют элементарные представления о видах искусства;
- способствуют восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
- создают условия для приобретения социального опыта участия
ребенка в конкурсном движении и формирование у родителей
педагогической культуры по подготовке и поддержке своего ребенка в
участии в конкурсах;
дают возможность родителям получить представление о том,
какие у ребенка взаимоотношения с коллективом и с другими детьми;
позволяет родителям сравнить навыки своего ребенка с умениями
сверстников, и, возможно, выделить какие-то проблемные моменты,
над которыми стоит поработать дома.
Помимо этого, педагоги могут оценить поведение ребенка в коллективе:
насколько он общителен, не стесняется ли он, и достаточно ли он дисциплинирован.
Мероприятия по Программе воспитания это не просто мероприятие в стенах
детского сада, это продолжение и расширение образовательного процесса, где
развитие получают все участники процесса: ребенок, родитель и педагог. Родитель
и ребенок учатся и приобретают опыт по взаимодействию для достижения общей
цели, реализуя общие задачи. Родитель учится быть терпеливым и вдумчивым.
Ребенок получает первый социальный опыт участия в конкурсном движении, а
родитель учится относиться к соревнованиям серьезно, знакомясь с
положениями, условиями и системой оценки
106

Основные формы и содержание деятельности:
1. Образовательные ситуации.
В процессе образовательных ситуаций у детей формируются представления
о социальных нормах общества, об истории и культуре своего народа, своей
Родины и другие социально- ценностные представления. Образовательные
ситуации носят интегрированный характер, так как включают
воспитательные задачи, которые реализуются в разных видах деятельности
по одной тематике: в игровой, познавательной, коммуникативной,
художественно-эстетической и физической деятельности.
2. Мотивационно-побудительные игровые ситуации (игры-приветствия,
загадки, сюрпризные моменты, приглашение к путешествию).
Применяются для развития у дошкольников интереса и желания участвовать
в деятельности, создания положительного эмоционального фона.
3. Обсуждение.
Детям демонстрируются примеры нравственного поведения, проявления
человеколюбия и добросердечности посредством чтения, решения
проблемных ситуаций, примеров из жизни. В ходе обсуждения уточняются
социальные представления воспитанников, сформированность их личных
норм и правил.
4. Коммуникативные игры.
Направлены на формирование умения общаться со взрослыми и
сверстниками.
Проводятся
в
атмосфере
доброжелательности,
непринуждённой обстановки и эмоциональной вовлечённости каждого
ребенка.
5. Дидактические игры.
Это игры активного обучения. Посредством доступной и привлекательной
формы деятельности уточняются и углубляются знания и представления
детей, анализируются конкретные ситуации, осуществляется игровое
проектирование.
6. Продуктивная деятельность.
Включает рисование, лепку, аппликацию, конструирование, изготовление
поделок, игрушек. Дети становятся активными участниками своего
собственного развития, так как видят результат своего труда. У них
развивается творческая самостоятельность и инициатива.
7. Игры-практикумы.
Ребёнок не только слушает и наблюдает, но и активно действует. Включаясь
в практическую деятельность, дошкольники учатся регулировать
взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового взаимодействия.
8. Применение ИКТ.
На занятиях используются мультимедийные презентации, видеофильмы,
мультфильмы по различным направлениям: нравственные ценности,
природный мир, история и культура родного края, здоровый образ жизни.
107

2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других
участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию,
использованию в воспитательном процессе.
Предметно-пространственная
среда
содержит
следующие
компоненты,
способствующие повышению ее воспитательного потенциала:
- знаки и символы государства, региона, города Инза и ДОО;
- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а
также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального
российского народа;
Развитие ППС ДОО - управляемый процесс, направленный на то, чтобы среда
была гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС приоритет отводится продукции
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного
возраста.
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) отражает федеральную,
региональную специфику, а также специфику ДОУ и включает:
- оформление помещений;
- оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания детей с ОВЗ;
- игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
способствует их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится организация.
108

Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
воспитанников, героев труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда
ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда
дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Игрушки, материалы и оборудование должны соответствовать возрастным
задачам воспитания детей с ОВЗ дошкольного возраста обучающихся с задержкой
психического развития в п.3.2..
2.8. Социальное партнерство
Реализация
воспитательного
потенциала
социального
партнерства
предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники,
торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и
акций воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
Социальное партнерство ДОО постоянно пополняется новыми партнерами, которые
способствуют развитию обучающихся, созданию условий для стимулирования и
развития их творческого потенциала, включение их в системы социальных
коммуникаций, приобщение к культурным и духовным ценностям на основе
свободного выбора различных видов творческой деятельности в
естественнонаучной области содержания образования, реализация государственной
политики.

109

Социальное партнерство
№
п/п
1.

Наименование

Предмет, цель, задачи

Инзенская
городская
библиотека № 3

Организация библиотечного Организационно
–
обслуживание детей.
просветительские
мероприятия;
- Мероприятия с
воспитанниками;
- Создание благоприятных
условий для формирования
устойчивой потребности к
самообразованию личности и
чтению.

2.

Инзенская
городская
библиотека
№1

Обеспечение
личностного
развития
обучающихся,
создание
условий
для
стимулирования и развития
их творческого потенциала,
включение их в системы
социальных коммуникаций,
приобщение к культурным и
духовным
ценностям
на
основе свободного выбора
различных видов творческой
деятельности
в
естественнонаучной области
содержания
образования,
реализация государственной
политики.

3.

МКООУ Инзенская Организация совместных
средняя школа №2 мероприятий.
им. П.И. Бодина

- Реализация
компонентов
образовательной программы.

4.

ОГБОУ Центр
ППМС
«Развитие»

- - Осуществление контроля за
динамикой развития детей с
ограниченными
возможностями здоровья

- Проведение комплексно
психолого-медикопедагогического
обследования детей в целях
своевременного выявления
особенностей в физическом и
(или) психическом развитии и
(или) отклонений в поведении
детей.
- Оказание консультативной
помощи родителям(законным
представителям) детей,
работникам ДОУ.

Совместные мероприятия

- Проведение совместных
массовых,
учебно
–
воспитательных акций;
проведение
совместных
научно
–
практических
конференций,
конкурсов,
выставок работ учащихся;
- Организация и проведение
летних мероприятий: слетов,
конкурсов иэкспедиций;
- осуществление взаимных
консультаций
и
обмен
информаций.

110

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания
Воспитательная деятельность педагога включает в себя реализацию
комплекса организационных и психолого-педагогических задач, решаемых
педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ребенка.
Методическая детализация реализации воспитательной деятельности
педагога осуществляется в процессе ее проектирования и организации
Кадровый ресурс
Функционал
Заведующий
- управляет воспитательной деятельностью на уровне
ДОУ;
- создает условия, позволяющие педагогическому
составуреализовать воспитательную деятельность;
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в
ДОУ за учебный год;
- планирует воспитательную деятельность в ДОУ на
учебный
год,
включая
календарный
план
воспитательной работы на учебный год;
– регулирование воспитательной деятельности в ДОУ;
– контроль за исполнением управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе
осуществляется через мониторинг качества организации
воспитательной деятельности в ДОУ).
Заместитель
- организация воспитательной деятельности в ДОУ;
заведующего по
- разработка
необходимых
для
организации
учебновоспитательной деятельности в ДОУ нормативных
воспитательной
документов (положений, инструкций, должностных и
работе
функциональных обязанностей, проектов и программ
воспитательной работы и др.);
- анализ возможностей имеющихся структур для
организации воспитательной деятельности;
- планирование работы в организации воспитательной
деятельности;
- организация
практической работы в ДОУ в
соответствии с календарным планом воспитательной
работы;
проведение мониторинга состояния воспитательной
деятельности в ДОУ совместно с Педагогическим
советом;
- организация
повышения
квалификации
и
профессиональной переподготовки педагогов для
совершенствования их психолого- педагогической и
управленческой компетентностей – проведение
111

Педагог-психолог

Музыкальный
руководитель,
учитель-логопед,
учительдефектолог,
воспитатель

анализа и контроля воспитательной деятельности,
распространение передового опыта других
образовательных организаций;
формирование мотивации педагогов к участию в
разработке и реализации разнообразных
образовательных и социально значимых проектов;
информирование о наличии возможностей для
участия педагогов в воспитательной деятельности;
наполнение сайта ДОУ информацией о
воспитательной деятельности;
организация повышения психолого-педагогической
квалификации воспитателей;
организационно-координационная работа при
проведении воспитательных мероприятий;
участие обучающихся, в том числе с ОВЗ, в
районных и городских, конкурсах и т.д.;
организационно-методическое сопровождение
воспитательной деятельности педагогических
инициатив;
создание необходимой для осуществления
воспитательной деятельности инфраструктуры;
развитие сотрудничества с социальными
партнерами;
стимулирование активной воспитательной
деятельности педагогов.
- оказание психолого-педагогической помощи;
- осуществление социологических исследований,
обучающихся, в том числе с ОВЗ;
- организация и проведение различных видов
воспитательной работы;
- подготовка предложений по поощрению обучающихся,
в том числе с ОВЗ, и педагогов за активное участие в
воспитательном процессе.
- обеспечивает занятие обучающихся, в том числе с
ОВЗ,
- творчеством, медиа, физической культурой;
- формирование у обучающихся, в том числе с ОВЗ,
активной гражданской позиции, сохранение и
приумножение нравственных, культурных и научных
ценностей в условиях современной жизни, сохранение
традиций ДОО;
- организация работы по формированию общей культуры
будущего школьника;
- - внедрение здорового образа жизни;
- внедрение в практику воспитательной деятельности
научных достижений, новых технологий
образовательного процесса;
- организация участия обучающихся в мероприятиях,
112

проводимых районными, городскими и другими
структурами в рамках воспитательной деятельности.
Помощник
воспитателя

- совместно с воспитателем обеспечивает занятие

обучающихся, в

- том числе с ОВЗ, творчеством, трудовой деятельностью;
- участвует в организации работы по формированию

общей культуры будущего школьника.

3.2. Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Нормативно-методическим обеспечением реализации Программы воспитания
МКДОУ д/с №8 «Солнышко» г. Инза являются:
 Образовательная
программа
муниципального
казённого
дошкольного
образовательного учреждения детского сада № 8 «Солнышко» города Инза
Ульяновской области.
 Адаптированная
образовательная программа муниципального казённого
дошкольного образовательного учреждения детского сада № 8 «Солнышко»
города Инза Ульяновской области для детей с ОВЗ.
 Годовой план работы МКДОУ д/с № 8 «Солнышко».
 Календарный учебный график МКДОУ д/с № 8 «Солнышко»
 Должностные инструкции педагогов, отвечающих за воспитательный процесс в
МКДОУ д/с№8 «Солнышко».
 Правила внутреннего распорядка воспитанников МКДОУ д/с№8 «Солнышко».
3.3. Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзивное
образование
предполагает
готовность
образовательной
организации обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо
от его индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти
ценности разделяются (должны разделяться) всеми участниками образовательных
отношений ДОО.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда ДОО
строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая
среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы
жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает
возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
113

На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого
ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих
силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при
инклюзивном образовании являются:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях дошкольной
образовательной организации являются:
1) формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2)формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3)обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей;
4)обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5)расширение у детей с различными нарушениями развития знанийи
представлений об окружающем мире;
114

6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
7)охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, втом числе
их эмоционального благополучия; объединение обучения и воспитания в
целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества
Примерный календарный план воспитательной работы

Дата
01.09
08.09
17.09
27.09
01.10
05.10

Мероприятие
Квест «До чего же интересно, все на свете
узнавать!
«День грамотности»
«Всероссийская акция» Вместе всей семьей»
«День дошкольного работника»
«День пожилого человека»
«День учителя»

04.11
22.11
27.11

Фестиваль семейных исследовательских проектов
«Мир, в котором я живу»
«День народного единства»
«День словаря»
«День матери»

03.12
05.12

Акция «Хоровод дружбы в «Лукоморье»
«День инвалидов»
«День добровольца, волонтера»

январь
февраль

22.03

12.04
22.04

Творческие проекты по оформлению детского
сада «Зимняя сказка в Лукоморье»
Утренники Новый год
Развлечение «Веселые колядки»
Конкурс построек из снега
Спортивный праздник «Зимняя Олимпиада»
Развлечение «Масленичный флешмоб»
«День защитника Отечества»
«Международный женский день»
Международный день птиц «Встреча
жаворонков» Театральный фестиваль
Развлечение по ПДД
«День космонавтики»
«День Земли»: Проект «Путешествие по России
с маленькими экскурсоводами»
115

01.05
09.05
27.05

«Праздник весны и труда»
«День Победы»
«День библиотекаря»
Выпускной

116

3.4.Часть, формируемая участниками образовательных отношений
3.4.1. Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в
которых осуществляется образовательная деятельность
Климатические
При проектировании содержания программы учитываются особенности
региона, к которому относится Ульяновская область, - средняя полоса России:
время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега
и т.д.) и интенсивность их протекания; состав флоры и фауны; длительность
светового дня; погодные условия и т.д. Эти факторы учитываются при составлении
перспективно-тематического годового плана психолого-педагогической работы в
ДОО.
Процесс воспитания и развития является непрерывным, но, тем не менее, график
образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух
периодов:
- холодный период: учебный год (сентябрь – май), составляется определенный
режим дня и расписание организованных образовательных форм;
- летний период (июнь – август), для которого составляется другой режим.
Работа в летний период планируется по проектам, темы которого реализуются в
течение недели.
недели

июнь

июль
«Папа, мама, я –
дружна семья»
(8 июля –
Всероссийский
день семьи)

август
«Праздник
светофора»
(5 августа –
международный
день светофора)
«С физкультурой мы
друзья»
(10 августа – День
физкультурника)

1

«Праздник детства!»
(1 июня –
Международный день
защиты детей)

2

«Моя Родина Россия»
(12 июня День России)

«Нас поход в
дорогу зовет!»

3

«Солнце, воздух и воды
– наши лучшие друзья»

«Летим, плывем,
едем»

«Праздник урожая»

4

«Правила дорожные
знать каждому
положено»
(3 июля – день ГИБДД)

«Мои друзья»
(30 июля –
Международный
день дружбы)

«Флаг России»
(22 августа – День
Государственного
флага Российской
Федерации)

На непосредственно образовательной деятельности (далее НОД) по познанию
117

окружающего мира, приобщению к культуре речи и подготовке к освоению
грамоты дети знакомятся с явлениями природы, характерными для Ульяновской
области.
В художественно-творческой деятельности (рисование, аппликация, лепка,
конструирование) предлагаются для изображения знакомые детям звери, птицы,
домашние животные. В НОД по развитию двигательно- экспрессивных
способностей и навыков эти образы передаются черездвижения.
Национально-культурные
При организации образовательного процесса в ДОО учитываются реальные
потребности детей различной этнической принадлежности, несмотря на то, что
процент таких детей ничтожно малый.
Дети рассматривают альбомы с костюмами разных национальностей,
знакомятся с литературой разных народов, национальными орнаментами,
блюдами. Но основная работа ведется работа по Народному календарю.
Отмечаются праздники – «Святки-колядки», «Масленица», изучаются народные
приметы, пословицы, поговорки, заклички и т.д.
Социокультурные, демографические
Так как в последнее время появилось много неполных семей возникла
необходимость более полной работы с этими семьями. В ДОО организуют
«Круглые столы», консультации для одиноких мам.
3.4.2. Направления, выбранные участниками образовательных отношений из
числа парциальных и иных программ и/или созданных ими
самостоятельно
Направление
развития
Познавательное
развитие,
художественноэстетическое
развития

Наименование парциальной или
авторской программы
Лыкова И.А. Парциальная программа
интеллектуально-творческого
развития
детей дошкольного возраста «Фанкластик:
весь мир в руках твоих (Познаем,
конструируем, играем)», 2019

Краткая характеристика
программы
Авторская программа нового
поколения, направленная на
интеллектуально-творческое
развитие детей дошкольного
возраста в интегрированной
деятельности с применением
конструктора «Фанкластик».
Программа
определяет
научную стратегию, целевые
ориентиры, образовательные
задачи, базисное содержание,
систему
способов
конструирования,
вариант
проектирования содержания
(в
форме
календарнотематического планирования),
критерии
педагогической
диагностики.

118

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе,
которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой
категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся,
включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное пространство. Поэтому
помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС ведется
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Организованы
системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК г. Ульяновска, образовательных организаций города,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с РАС, органов социальной защиты, органов здравоохранения.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в
шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями
и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей
развития при РАС.
119

5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию Программы и проектируется с учетом
психофизических особенностей обучающихся с РАС.
3.3.1. В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОО должна обеспечивать и
гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе
при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
120

педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
3.3.2. ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития.
Она строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в
том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны
обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в
том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с
учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации,
в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки
не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
121

эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
Описание организации развивающей предметно-пространственной среды для
детей с РАС
Для развития индивидуальности каждого ребенка с РАС с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач Программы при
проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды имеются: средства обучения
(в том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и
оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активности
детей
с
РАС,
экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе
развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения
детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
детей с РАС;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая
обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих
РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования, таким как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной
безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития
ребенка с РАС, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты,
физкультурно-игровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская
библиотека и игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда
для различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда для детей с РАС строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства
пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень
общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может
оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или
психологического состояния.
122

Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных
интересов ребенка с ЗПР, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном
плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В
детском саду существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и
музыкальный залы, лаборатория или специально отведенное место для детского
экспериментирования, лего- кабинет и др.). Зонирование в группах достигается путем
создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного
обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением
непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется
оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны
способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их
интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об
окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и
трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество— игрушка — ребенок»,
где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во
взрослую жизнь.
Учитывая, что у дошкольников с РАС снижены либо отсутствует общая
мотивация деятельности и познавательная активность к среде, предъявляются
следующие дополнительные требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка с РАС в
целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять предъявленные
требования, а также стремление к достижению конечногорезультата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание,
вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач,
максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социальнокоммуникативной области в групповых и других помещениях, предназначенных
для образовательной деятельности детей (музыкально- спортивном зале, группах и
др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей с РАС как
со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время
различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.)
дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а
также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На
прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности
123

больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе
для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
В группах оборудуются уголки для снятия психологическогонапряжения.

124

Модули

Содержание
модуля
Коррекция
и - упражнения для
развитие
развития
мелкой
психомоторных
моторики;
функций у детей - гимнастика для глаз;
- игры на снятие
мышечного
напряжения;
- простые и сложные
растяжки;
- игры на развитие
локомоторных
функций;
- комплексы массажа
и самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
- игры на развитие
вестибулярномоторной активности;
- кинезиологические
упражнения

Перечень оборудования
Сортировщики
различных видов,
треки
различного
вида
для
прокатывания
шариков;
шары
звучащие, блоки с прозрачными
цветными стенками и различным
звучащим наполнением; игрушки с
вставными деталями и молоточком для
«забивания»; настольные и напольные
наборы из основы со стержнями и
деталями разных конфигураций для
надевания; наборы объемных тел
повторяющихся форм, цветов и
размеров для сравнения; бусы и
цепочки
с
образцами
сборки;
шнуровки; народные игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные
мотальщики», «Бильбоке»; набор из
ударных музыкальных инструментов,
платков,
лент,
мячей
для
физкультурных
и
музыкальных
занятий; доски с прорезями и
подвижными элементами; наборы для
навинчивания; набор для подбора по
признаку и соединения элементов;
мозаика с шариками для перемещения
их
пальчиками;
наборы
ламинированных панелей для развития
моторики; магнитные лабиринты с
шариками; пособия по развитию речи;
конструкция с шариками и рычагом;
наборы с шершавыми изображениями;
массажные
мячи
и
массажеры
различных
форм,
размеров
и
назначения; тренажеры с желобом для
удержания шарика в движении;
сборный
тоннель-конструктор
из
элементов разной формы и различной
текстурой; стол для занятий с песком

125

Коррекция
эмоциональной
сферы

- преодоление
негативных эмоций;
- игры на регуляцию
деятельности
дыхательной системы;
- игры и приемы для
коррекции
тревожности;
- игры и приемы,
направленные на
формирование
адекватных форм
поведения;
- игры и приемы для
устранения детских
страхов;
- игры и упражнения
на развитие
саморегуляции и
самоконтроля

Комплект деревянных игрушек-забав;
набор для составления портретов;
костюмы, ширмы и наборы
перчаточных, пальчиковых, шагающих,
ростовых кукол, фигурки для теневого
театра; куклы разные; музыкальные
инструменты; конструктор для создания
персонажей с различными эмоциями,
игры на изучение эмоций и мимики,
мячики и кубик с изображениями
эмоций; сухой бассейн, напольный
балансир в виде прозрачной чаши;
сборный напольный куб с безопасными
вогнутыми, выпуклыми и плоскими
зеркалами

126

Развитие
познавательной
деятельности

- игры на развитие
концентрации
и
распределение
внимания;
- игры на развитие
памяти;
- упражнения для
развития мышления;
- игры и упражнения
для
развития
исследовательских
способностей;
- упражнения для
активизации
познавательных
процессов

Наборы из основы со стержнями
разной
длины
и
элементами
одинаковых или разных форм и цветов;
пирамидки с элементами различных
форм; доски с вкладышами и наборы с
тактильными элементами; наборы
рамок-вкладышей одинаковой формы и
разных размеров и цветов
со
шнурками; доски с вкладышами и
рамки-вкладыши
по
различным
тематикам;
наборы
объемных
вкладышей;
составные
картинки,
тематические кубики и пазлы; наборы
кубиков с графическими элементами
на гранях и образцами сборки; мозаики
с цветными элементами различных
конфигураций и размеров; напольные и
настольные
конструкторы
из
различных материалов с различными
видами крепления деталей; наборы
геометрических фигур плоскостных и
объемных; наборы демонстрационного
и раздаточного счетного материала
разного вида; математические весы
разного вида; пособия для изучения
состава числа; наборы для изучения

127

Формирование
высших
психических
функций

- игры и упражнения
для
речевого
развития;
- игры на развитие
саморегуляции;
- упражнения для
формирования
межполушарного
взаимодействия;
- игры на развитие
зрительнопространственной
координации;
упражнения
на
развитие
концентрации
внимания,
двигательного
контроля
и
элиминацию
импульсивности
и
агрессивности;
- повышение уровня
работоспособности
нервной системы
Развитие
игры
на
коммуникативной взаимопонимание;
деятельности
игры
на
взаимодействие

целого и частей; наборы для сравнения
линейных и объемных величин;
демонстрационные часы; оборудование
и инвентарь для исследовательской
деятельности
с
методическим
сопровождением; наборы с зеркалами
для изучения симметрии; предметные и
сюжетные тематические картинки;
демонстрационные плакаты по
различным тематикам;
Бусы с элементами разных форм,
цветов и размеров с образцами сборки;
набор
составных
картинок
с
различными признаками для сборки;
наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами
сборки;
домино
картиночное,
логическое, тактильное; лото; игра на
изучение чувств; тренажеры для
письма; аудио- и видеоматериалы;
материалы Монтессори; логические
игры с прозрачными карточками и
возможностью
самопроверки;
логические пазлы; наборы карт с
заданиями различной сложности на
определение «одинакового»,«лишнего»
и
«недостающего»;
планшет
с
передвижными
фишками
и
тематическими наборами рабочих
карточек
с
возможностью
самопроверки; перчаточные куклы с
подвижным
ртом
и
языком;
трансформируемые
полифункциональные наборы
разборных ковриков
Фигурки людей, игра «Рыбалка» с
крупногабаритными элементами для
совместных игр; набор составных
«лыж» для коллективной ходьбы,
легкий парашют для групповых
упражнений; домино
различное,
лото различное; наборы
для
театрализованной деятельности
128

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены
оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для
разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека,
уголок экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для
художественно-эстетического развития детей. Помещения и прилегающие
территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны,
оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для реализации Программы имеются отдельный кабинет для занятий с
учителем-дефектологом, учителем-логопедом и педагогом-психологом.
Оборудование кабинета осуществляется на основе паспорта кабинета
специалиста.
Примерное содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом
образовательных областей и их содержания
Рабочие места специалистов оборудованы мобильными компьютерами,
принтерами. Компьютерно-техническое оснащениеиспользуется для различных
целей:
- для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
- для включения специально подготовленных презентаций в образовательный
процесс;
- для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых
дверей, комплексных занятий и др.;
- для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и
вебинарах;
- для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
Программы;
- для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным
лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой
общественности;
- для более активного включения родителей (законных представителей) детей в
образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией
Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с Программой для соблюдения
единства семейного и общественного воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической
работы. Основной задачей методического кабинета является создание условий
для совершенствования мастерства педагогов и повышения педагогической
компетентности в вопросах общего дошкольного и специального образования.
129

Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в оказании педагогам
помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного
саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении
компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей с РАС.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада.
Накопленный опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На
базе методического кабинета под руководством методиста создаются различные
творческие и рабочие группы для решения перспективных и актуальных задач и
проектов.
В кабинете формируется фонд методической, дидактической,
психологической литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиабиблиотека;
банк методических разработок; периодические издания.
Организация внутренней инфраструктуры ДОУ в виде центров
В группах комбинированной(компенсирующей) направленности для детей с РАС
предусматривается следующий комплекс центров детской активности:
- Центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной
подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на
групповых участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в
интеграции с содержанием образовательных областей «Физическое развитие»,
«Социально- коммуникативное развитие», «Речевое развитие».
- Центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции
содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально- коммуникативное
развитие».
- Центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно- ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции с содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»
и «Физическое развитие»).
- Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности
детей в интеграции с содержанием образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и
«Художественно-эстетическоеразвитие».
- Центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал
и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования
элементарных математических навыков и логических операций в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
130

- Центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности
детей в интеграции с содержанием образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»).
- Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии
детей со взрослыми и сверстниками в интеграции с содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
- Книжный уголок, содержащий художественную и документальную литературу
для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико- эстетическое
воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному
слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции содержания
всех образовательных областей.
- Центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции
с содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое
развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Физическое развитие».
- Центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
дошкольников.
- Центр коррекции предназначен для организации совместной деятельности
воспитателя и/или специалиста с детьми с РАС, направленный на коррекцию
имеющихся у них нарушений.
- Центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в
интеграции с содержанием образовательных областей «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
«Квалификационные
характеристики должностей работников образования»,
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от
26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г.,
регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития РФ от 31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный № 21240),
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
131

общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»,
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г.
№ 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный
№ 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной
защиты РФ от 05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
23.08.2016 г., регистрационный № 43326),
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный №
38575);
- «Учитель-логопед (в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный №
38575);
- «Учитель-дефектолог (в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный №
38575);
ДОУ самостоятельно, а также с привлечением других организаций и
партнеров (на договорной основе) создает условия для профессионального
развития педагогических и руководящих кадров, обеспечивает консультативную
поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования
детей с ОВЗ, в том числе реализации программам дополнительного образования.
ДОУ осуществляет организационно-методическое сопровождение процесса
реализации Программы.

3.5. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации Программы базируется на нормах
закона «Об образовании в Российской Федерации».
Финансовое обеспечение реализации Программы опирается на исполнение
расходных обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на
получение общедоступного и бесплатного образования детей с ОВЗ РАС
возможностями здоровья с учетом создания специальных условий обучения.
Финансирование реализации осуществляется в соответствии с расходными
обязательствами казенного учреждения – на основании бюджетной сметы, в
объеме, определяемом органами государственной власти субъектов Российской
Федерации согласно нормативным затратам на обеспечение государственных
гарантий. Нормативные затраты определяются на основе базового норматива
затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги и корректирующих
коэффициентов к базовому нормативу.
132

Нормативные затраты на оказание государственной услуги по реализации
Программы детей с ОВЗ РАС учитывают вариативные формы обучения, сетевую
форму реализации образовательных программ, специальные условия получения
дошкольного образования с учетом особых образовательных потребностей детей с
ОВЗ РАС, обеспечение дополнительного профессионального образования
педагогическим работникам, обеспечение безопасных условий обучения и
воспитания, охраны здоровья детей, а также иные предусмотренные
законодательством особенности организации и осуществления образовательной
деятельности для обучающихся с ОВЗ РАС, за исключением образовательной
деятельности, осуществляемой в соответствии с образовательными стандартами, в
расчете на одного обучающегося, если иное не установлено законодательством.
Согласно требованиям ФГОС ДО финансовое обеспечение реализации
Программы детей с ОВЗ учитывает расходы, необходимые для коррекции
нарушений развития и создания специальных условий получения образования в
соответствии с особыми образовательными потребностями воспитанников.
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий
получения образования обучающимися с РАС.
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации
Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи: к условиям
размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
оборудованию и содержанию территории, помещениям, их оборудованию и
содержанию, естественному и искусственному освещению помещений, отоплению
и вентиляции, водоснабжению и канализации, организации питания, медицинскому
обеспечению,
- приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность, организации режима дня, организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда
работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с РАС,
ДОУ оснащена и оборудована:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного
творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным
133

–

–

инвентарем;
помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной,
познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской
активности с участием взрослых и других детей;
учебно-методическим
комплектом
для
реализации
Программы,
дополнительной литературой по проблеме организации коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в том числе с РАС;

–

комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в
соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями
детей с РАС.

–

Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей,
игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной
образовательной области могут использоваться и в ходе реализации
содержания других областей, каждая из которых соответствует детским видам
деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, познавательноисследовательской,
изобразительной,
конструирования,
восприятия
художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Примерный перечень оснащения и оборудования:

№ п/п

Наименование оборудования

Рекомендованн Инвари Вариат
ое количество антная ивная
оборудования часть
часть
Ед.
изм.

количес
тво

Комплекс оснащения общих помещений ДОУ
Входная зона
Герб Республики/Города
шт.
Герб РФ
шт.
Жидкокристаллическая панель с медиаплеером (далее – шт.
ЖК-панель с медиаплеером)
Комплект тематических стендов о флаге, гербе, гимне в шт.
формах,
доступных для дошкольников
старших возрастных групп, стенды
патриотического воспитания
Кресло администратора/службы охраны
шт.
Стенд информационный
шт.
Флаг города/поселения (при наличии)
шт.
Флаг РФ
шт.

Оснащение входной зоны осуществляется в соответствии с Постановлением
Правительства Российской Федерации от 2 августа 2019 г. № 1006 «Об утверждении
требований к антитеррористической защищенности объектов (территорий) Министерства
просвещения Российской Федерации и объектов (территорий), относящихся к сфере
деятельности Министерства просвещения Российской Федерации, и формы паспорта
134

безопасности этих объектов (территорий)» (Собрание законодательства Российской
Федерации, 2019, № 32, ст. 4716).
Специализированная мебель и системы хранения
Каталожный шкаф
Кресло
для чтения/места для сидения

шт.
шт.

Методический кабинет, библиотечно-информационный центр
Кресло педагога
Стеллажи библиотечные
Стенд информационный
Стол педагога с ящиками для хранения/тумбой
Стул детский
Стол детский
Шкаф для газет и журналов
Шкаф для одежды
Шкаф,
закрытый для хранения дидактического
оборудования
Технические средства
Компьютер

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

шт.

Ламинатор
Многофункциональное устройство/Принтер
Мобильная электронная библиотека
Сетевой фильтр
Оборудование для проведения онлайн-трансляций
Наушники
для
прослушивания
аудиои
видеоматериалов
Дидактические пособия и методическое обеспечение
Библиотека методической литературы
Библиотека периодических изданий
Комплект дидактического и раздаточного материала по
всем разделам образовательной программы для всех
возрастных групп

шт.
шт.
шт.
шт.

Комплект методического материала по всем разделам
образовательной программы для всех возрастных групп

шт.

шт.

шт.
шт.
шт.

Комплект
тематических
папок
и
альбомов
с
демонстрационными картинами (Искусство, Животные, шт.
Растения, Безопасность, Природа, Человек, Спорт и др.)
Комплект тематических пособий для патриотического
воспитания (наглядно-демонстрационный и дидактический шт.
материал о природе и истории РФ и родного края)

135

Комплект тематических пособий о флаге, гербе, гимне
РФ в формах, доступных для детей старшего
дошкольного возраста

шт.

Многофункциональный актовый/Музыкально-спортивный зал (с возможностью
проведения онлайн-трансляций и собраний)
Специализированная мебель, оборудование и системы хранения
Мультимедийная трибуна для презентаций
шт.
Пианино
шт.
Система (устройство) для затемнения окон (в случае
шт.
отсутствия в проектно-сметной документации)
Системы
хранения
оборудования

светового

и

акустического

шт.

Стул/Кресло для актового зала
Видеокамера
Оборудование сцены
Комплект переносного оборудования (переносной
проектор
с экраном на треноге, мобильная
акустическая система, микрофон)

шт.
шт.

Проектор для актового зала с потолочным креплением
Экран большого размера
Звукотехническое оборудование
Звукоусиливающая
аппаратура
с
комплектом
акустических систем

шт.
шт.

шт.

шт.

Светотехническое оборудование
шт.
Оборудование для обеззараживания воздуха
Светодиодный прожектор
шт.
Помещение для декораций, бутафории, хранения костюмов
Атрибуты для проведения праздников согласно ФОП
шт.
ДО
Атрибуты
для проведения праздников
образовательной программе ДОУ
Комплект декораций
Комплект театральных костюмов детский

согласно
шт.
шт.
шт.

Комплект театральных костюмов взрослый

шт.

Полки для бутафории и реквизита

шт.

136

Шкаф для хранения костюмов
Оборудование для проведения занятий с детьми
Барабан с палочками
Браслет на руку с 4 бубенчиками
Бубен большой
Бубен маленький
Бубен средний
Вертушка (шумовой музыкальный инструмент)
Воздушные шары
Детское пианино
Дудочка
Звуковой молоток (ударный музыкальный инструмент)
Игровой детский домик
Игровые ложки (ударный музыкальный инструмент)
Кастаньеты деревянные
Кастаньеты с ручкой
Комплект видеофильмов для детей дошкольного
возраста
Комплект записей с музыкальными произведениями
Комплект записей со звуками природы
Комплект карточек с изображением музыкальных
инструментов

шт.

Комплект карточек с портретами композиторов
Кукла (крупного размера)
Кукла в нарядной одежде

шт.
шт.
шт.

Ленты разноцветные на кольце
Маракас
Металлофон – альт диатонический
Металлофон 12 тонов и более
Музыкальные колокольчики (набор)
Мягкие игрушки различных размеров, изображающие
животных

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Набор знаков дорожного движения
Набор из 5 русских шумовых инструментов (детский)
Набор перчаточных кукол по сказкам
Набор струнных музыкальных инструментов
Платочки
Погремушки
Свистульки
Стойка для дорожных знаков
Султанчики
Треугольники (набор – 4 шт., ударный музыкальный
инструмент)

шт.
шт.
шт.
шт.
шт
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Флажки разноцветные
Шапочка-маска для театрализованных представлений
Ширма напольная для кукольного театра

шт.
шт.
шт.

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

137

Комплект атрибутов общеразвивающих упражнений и
подвижных игр
Комплект гантелей
Комплект детских тренажеров
Комплект оборудования для соревнований и спартакиад
Консоль пристенная для канатов и шестов
Конус с втулкой, палкой и флажком
Корзинка для мячей
Лабиринт составной из нескольких секций
Лента гимнастическая
Лыжи (комплект с креплениями и палками)
Массажный ролик
Мат гимнастический (стандартный)
Мат гимнастический прямой
Мат гимнастический складной
Мат с разметками
Мягкая «кочка» с массажной поверхностью (комплект
из 4шт.)

шт.

Мяч баскетбольный
Мяч гимнастический
Мяч для метания
Мяч для мини-баскетбола
Мяч набивной (0,5 кг)
Мяч набивной (медбол)
Мяч физиоролл
Мяч фитбол (диаметр не менее 65 см)
Мяч футбольный
Набор мячей (разного размера, резина) (не менее 5 шт.)
Набор разноцветных кеглей с битой
Набор спортивных принадлежностей – кольцо малое
(10–12
см), лента короткая (50–60 см), палка
гимнастическая короткая (80 см), мяч средний

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Нагрудные номера
Насос для накачивания мячей
Настенная лесенка (шведская стенка)
Обруч (малого диаметра)
Обруч (среднего диаметра)
Палка гимнастическая деревянная
Палочка эстафетная
Перекладина гимнастическая пристенная/Перекладина
гимнастическая универсальная (турник)

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Перекладина навесная универсальная
Портативное табло
Прыгающий мяч с ручкой
Ракетки для бадминтона (комплект с воланами)
Ролик гимнастический
Свисток
Секундомер

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

шт.

138

Секундомер (электронный)
Серсо (комплект для игры)
Система для хранения мячей
Скакалка (взрослая)
Скакалка детская
Скамейка гимнастическая универсальная
Стеллаж для инвентаря
Степ платформа
Стойка баскетбольная с сеткой (комплект)
Стойка для гимнастических палок
Стойки для прыжков в высоту (комплект)
Султанчики для упражнений
Сухой бассейн с шарами
Табло электронное игровое (для волейбола, баскетбола,
футбола, гандбола) с защитным экраном

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Тележка или стенд для спортинвентаря
шт.
Турник (перекладина высокая)
шт.
Ферма для щита баскетбольного
шт.
Фишки конусы
шт.
Флажки разноцветные (атласные)
шт.
Шайбы
шт.
Щит баскетбольный
шт.
Щит для метания в цель навесной
шт.
Эспандеры кистевые (детские)
шт.
Дополнительное и вариативное оборудование для подвижных игр и спортивных
мероприятий
Комплект для проведения спортивных мероприятий (в
шт.
бауле)
Комплект судейский (в сумке)
Музыкальный центр
Набор для подвижных игр (в сумке)

шт.
шт.
шт.

Доска пробковая/Доска магнитно-маркерная
Компьютер
педагога
с
периферией/ноутбук
( программное обеспечение)

шт.

Кресло педагога
Многофункциональное устройство/принтер
Стол педагога
Шкаф для одежды

шт.
шт.
шт.
шт.

шт.

139

Кабинет специалиста (формируется с учетом специфики ДОО, оборудование может
дополняться)
Специализированная мебель и системы хранения
Зеркало настенное
Индивидуальные зеркала
Система хранения расходного материала
Стеллажи для хранения пособий
Стол модульный детский
Стул, регулируемый по высоте

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Оборудование, средства обучения и игры
Стеллаж
шт.
Компьютер педагога
с
периферией/ноутбук
(
программное
обеспечение)
(
шт.
Стул педагога
Многофункциональное устройство/Принтер
Стол педагога
Шкаф для одежды

шт.
шт.
шт.
шт.

Комплекс оснащения групповых помещений ДОУ
Группа среднего, старшего дошкольного возраста (4–6 лет)
Раздевальная
шт.
Система хранения вещей воспитанников со
скамьей в комплекте
Стенды для работ воспитанников
шт.
Стеллаж для хранения игр и оборудования
шт.
Стенд информационный
шт.

Игровая для группы среднего, старшего дошкольного возраста (4–6 лет)
Специализированная мебель и системы хранения
Мягконабивные модули, комплект
Система хранения конструкторов
Стеллажи для хранения игр
Стол модульный
Стул, регулируемый по высоте
Игры и игрушки
Автомобили (крупного размера)
Автомобили
(различной тематики, среднего
маленького размера)

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

и

Альбомы по живописи и графике
Бирюльки (набор)
Большой
настольный конструктор деревянный с
неокрашенными и цветными элементами
Весы детские
Ветряная мельница (модель)
Витрина /лестница для работ по лепке
Гимнастическая палка
Головоломки-лабиринты (прозрачные, с шариком) –
комплект

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Графические
головоломки
(лабиринты,
схемы
маршрутов персонажей и т. п.) в виде отдельных
бланков, буклетов, настольно-печатных игр - комплект

шт.

Деревянная
основа с размещенными на
неподвижными изогнутыми направляющими
скользящими по ним элементами

шт.

ней
со

Дидактическая доска с панелями – комплект
Домино
Домино логическое с разной тематикой
Домино тактильное
Доска с прорезями для перемещения подвижных
элементов к установленной в задании цели

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Доска-основа с вкладышами и с изображением в виде
пазла – комплект

шт.

Звери и птицы объемные и плоскостные (из разного
материала, мелкого размера) – комплект

шт.

Игра для тренировки памяти с планшетом и набором
рабочих карт

шт.

Игра на составление логических цепочек произвольной
длины

шт.

Игра-набор «Городки»
Игрушки-головоломки (сборно-разборные
из 4–5
элементов) – комплект
Игрушки-забавы с зависимостью эффекта от действия –
комплект

шт.
шт.

Изделия народных промыслов – комплект
Календарь погоды настенный

шт.
шт.

шт.

Каталка (соразмерная росту ребенка)
Качалка - балансир сферической формы
Книги детских писателей – комплект (согласно
программным требованиям)
Коврик массажный
Коврик со схематичным изображением населенного
пункта, включая улицы с дорожными знаками и
разметкой, строения, ландшафт «Дорожное движение»

шт.
шт.
шт.

Коллекция бумаги
Коллекция растений (гербарий)
Коллекция тканей
Кольцеброс
Коляска прогулочная (среднего размера)
Коляска-люлька для кукол
Комплект видеофильмов для детей
возраста

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

дошкольного

Комплект деревянных игрушек-забав
Комплект
для обучения основам алгоритмики,
безэкранного программирования и робототехники (для
дошкольного возраста)
Комплект
из стержней на единой основе и
геометрических тел для нанизывания и сортировки по
цвету и форме

шт.
шт.

шт.
шт.

шт.

Комплект конструкторов с шиповым быстросъемным
креплением деталей напольный

шт.

Комплект конструкторов с шиповым быстросъемным
креплением деталей настольный

шт.

Комплект костюмов по профессиям
Комплект мячей-массажеров
Комплект панелей с заданиями для формирования
графомоторных навыков и подготовки руки к письму
Комплект
строительных деталей напольный
плоскостными элементами

шт.
шт.
шт.
с

шт.

Комплект транспортных средств
«Дорожное движение»

шт.

Комплект цифровых записей с русскими народными
песнями для детей дошкольного возраста

шт.

Комплект цифровых записей со звуками природы
Конструктор магнитный – комплект
Конструктор мягких деталей среднего размера
Конструктор с соединением в различных плоскостях
пластиковый настольный – комплект

шт.
шт.
шт.
шт.

Конструкторы,
включающие
элементы
с
изображениями частей тела, лица, элементов одежды
длясоздания фигурок, выражающих разные эмоции –
комплект

шт.

Конструкция из желобов, шариков и рычажного
механизма для демонстрации понятий «один – много»,
«больше – меньше», действий сложение и вычитание в
пределах 5

шт.

Кукла-девочка
аксессуаров

с

комплектом

одежды,

обуви,

шт.

Кукла-мальчик
аксессуаров

с

комплектом

одежды,

обуви,

шт.

Куклы (крупного размера)
Куклы (среднего размера)
Куклы-младенцы
Кукольная кровать
Кукольный дом с мебелью – комплект
«Кухонная мойка»
Кухонная плита (соразмерная росту ребенка)
Ландшафтный макет (коврик)
Лейка пластмассовая детская
Логическая игра на подбор цветных, теневых и
контурных изображений

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Лодка (среднего размера)
шт.
Лото с разной тематикой – комплект
шт.
Лук со стрелами-присосками
шт.
Магнитная доска настенная
шт.
Магнитные лабиринты с треками различной конфигурации шт.
для развития зрительно-моторной координации
и
межполушарного взаимодействия –
комплект
Массажный диск для формирования правильной
осанки
Механическая заводная игрушка разных тематик
Мешочки для метания и упражнений на балансировку –
комплект

шт.

Микроволновка игровая (соразмерная росту ребенка)
Мозаика разных форм и цвета (мелкая) с графическими
образцами

шт.
шт.

Мольберт двухсторонний
Музыкальные цифровые записи для детей дошкольного
возраста

шт.
шт.

Мягкая «кочка» с массажной поверхностью
Мяч для игры в помещении, с резиновым шнуром
Мяч футбольный
Набор «Аэродром» (трансформируемый)
Набор «Бензозаправочная станция – гараж» (для
мелких автомобилей)

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Набор «Гладильная доска и утюг»
Набор «Железная дорога»
Набор «Мастерская»
Набор «Мини-гольф»

шт.
шт.
шт.
шт.

шт.
шт.

Набор «Парковка» (многоуровневая)
Набор атрибутов для сюжетно-ролевых игр
Набор блоков с прозрачными цветными стенками и
различным звучащим наполнением

шт.
шт.
шт.

Набор военной техники (среднего и маленького
размера)

шт.

Набор волчков (мелкие, разной формы)
Набор геометрических фигур для группировки поцвету,
форме, величине (7 форм разных цветов и
размеров)

шт.

Набор детских музыкальных инструментов
Набор для наблюдений и экспериментирования с
природными объектами (с методическим пособием для
воспитателя)

шт.

Набор для построения произвольных геометрических
фигур

шт.

Набор для уборки с тележкой
Набор для экспериментирования с песком
Набор знаков дорожного движения
Набор игрушек для игры с песком
Набор из двух зеркал для опытов с симметрией, для
исследования отражательного эффекта

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Набор
из мягкого
конструирования

шт.

пластика

для

плоскостного

шт.

шт.

Набор картинок для группировки и обобщения –
комплект

шт.

Набор карточек с изображением предмета и названием
Набор карточек-цифр (от 1 до 10) с замковыми
креплениями
Набор кубиков с буквами
Набор кубиков с цифрами и числовыми фигурами
Набор кукольной одежды – комплект
Набор кукольных постельных принадлежностей
Набор кухонной посуды для игры с куклой
Набор мебели для кукол
Набор медицинских принадлежностей
Набор муляжей овощей и фруктов
Набор мягких модулей
Набор мячей (разного размера, резина)
Набор объемных вкладышей по принципу матрешки
Набор объемных тел для группировки и серии (цвет,форма,
величина)
Набор объемных цветных элементов трех размеров для
балансировки

шт.
шт.

Набор пазлов – комплект
Набор пальчиковых кукол по сказкам – комплект
Набор парикмахера
Набор парных картинок на соотнесение – комплект

шт.
шт.
шт.
шт.

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Набор парных картинок типа «лото» (той же тематики,в
том числе с сопоставлением реалистических и
условно-схематических изображений) – комплект
Набор печаток
Набор
плоскостных геометрических фигур для
составления изображений по графическим образцам (из
4–6 элементов)

шт.
шт.
шт.

Набор предметных картинок для группировки по разным
Признакам (2–3) последовательно илиодновременно –
шт.
комплект
Набор принадлежностей для ухода за куклой
Набор пробирок большого размера из пластика
Набор продуктов для магазина
Набор протяженных объемных элементов с волнистой
рабочей поверхностью и тактильными деталями

шт.
шт.
шт.
шт.

Набор разноцветных кеглей с мячом
Набор разноцветных палочек с оттенками (по 5–7
палочек каждого цвета)
Набор разрезных овощей и фруктов с ножом и
разделочной доской

шт.
шт.

Набор репродукций картин о природе
Набор репродукций картин русских художников –
иллюстраций к художественным произведениям

шт.
шт.

Набор русских шумовых инструментов (детский)
Набор самолетов (мелкого размера)
Набор самолетов (среднего размера)
Набор солдатиков (мелкого размера)
Набор столовой посуды для игры с куклой
Набор таблиц и карточек с предметными и условносхематическими изображениями для классификации по2–3
признакам одновременно – комплект

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Набор табличек и карточек для сравнения по 1–2
признакам (логические таблицы)

шт.

Набор увеличительных инструментов для наблюдения
за объектами живой и неживой природы – комплект

шт.

Набор фигурок «Семья»
Набор фигурок животных
Африки,
Америки,
Австралии, Европы и Азии с реалистичными
изображением и пропорциями

шт.

Набор фигурок животных леса с реалистичными
изображением и пропорциями

шт.

Набор фигурок людей разных профессий
Набор фигурок людей разных рас
Набор цветных кубиков (7 цветов с оттенками)
Набор чайной посуды
Наборы авторских игровых материалов

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

шт.

шт.

шт.

Наборы для мальчиков и девочек (машины, город,
строительство,
набор
строительных
пластин,
животные, железная дорога, семья и т. п.)

шт.

Наборы для сериации по величине – бруски, цилиндры
и т. п. (6–8 элементов каждого признака) - комплект

шт.

Наборы одежды для разной погоды для куколмладенцев девочек и мальчиков - комплект

шт.

Наглядные пособия по традиционной национальной
одежде - комплект

шт.

Наглядные пособия символики России, в том числе
государственной - комплект
Напольные балансиры разного вида – комплект
Напольный конструктор деревянный цветной
Настенный планшет «Мы дежурим» с набором
карточек

шт.

Настенный планшет «Распорядок дня» с набором
карточек

шт.

Настольно-печатные игры для
комплект

группы

шт.
шт.
шт.

–

шт.

Настольный
конструктор деревянный цветной с
мелкими элементами
Обруч (малого диаметра)
Обруч плоский
Объемная игра-головоломка на комбинаторику из
кубиков, объединённых по 3 или 4 в неразъемные
конфигурации

шт.

Озвученный сортировщик с организацией различных
действий ребенка

шт.

Перчаточные куклы – комплект
Пирамида
деревянная
с
прямоугольными элементами

шт.
шт.

квадратными

или

шт.
шт.
шт.

Планшет «Дни недели»
Планшет с передвижными цветными фишками для
выполнения заданий с самопроверкой
Платформа
с
колышками
и
шнуром
для
воспроизведения форм

шт.
шт.

Подъемный кран (крупного размера)
Пожарная машина (среднего размера)
Постер (репродукция) произведений живописи и
графики, также для знакомства с различными жанрами
живописи – комплект

шт.
шт.

Приборы домашнего обихода – комплект
Развивающее панно
Разрезные (складные) кубики с сюжетными картинками
(6–8 частей)

шт.
шт.
шт.

Разрезные контурные картинки (4–6 частей) – комплект
Разрезные предметные картинки, разделенные на 2–4
части (по вертикали и горизонтали) – комплект

шт.
шт.

Разрезные сюжетные картинки (6–8 частей)

шт.

шт.

шт.

Ракета (среднего размера)
Рамка-вкладыш с цветными (7 и более цветов с
оттенками) составными формами (4–5 частей) –
комплект

шт.

Расширенный
комплект
для
конструирования
использованием
блочного
конструктива
электромеханических элементов (для дошкольного
возраста)
Руль игровой
Ручные балансиры для развития ловкости и зрительномоторной координации – комплект

с
и шт.

Серии
картинок (по 4–6) для
последовательности событий - комплект

установления

Серии картинок «Времена года» (сезонные явления и
деятельность людей) – комплект
Серии картинок: времена года (пейзажи, жизнь
животных, характерные виды работ и отдыха людей) комплект
Скакалка детская
Скорая помощь (машина, среднего размера)
Стойка-равновеска (балансир)
Стол для ухода за куклой
Стол для экспериментирования с песком и водой
Строительно-эксплуатационный транспорт
(пластмассовый) – комплект

шт.

шт.
шт.
шт.
шт.

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Тележка-ящик (крупная)
Телескопический стаканчик с крышкой
Телефон игровой
Тренажер для формирования воздушной струи разной
интенсивности для развития речи
Тренажеры с различной конфигурацией линий в виде
желобков для подготовки руки к письму - комплект

шт.
шт.
шт.
шт.

Увеличительная шкатулка
УМК для развития естественнонаучного образования
детей с комплектом занятий, игр, дидактических и
наглядных пособий

шт.

УМК
для
развития
инженерно-технического
образования
детей с комплектом занятий, игр,
дидактических и наглядных пособий

шт.

шт.

шт.

УМК для формирования элементарных математических
представлений и развития математических компетенций, в
том числе с основами робототехники и алгоритмизации,шт.
включающий комплекс сценариев
занятий, дидактических и наглядных пособий
Фигурки
домашних животных с реалистичными
изображением и пропорциями – комплект

шт.

«Холодильник» (соразмерный росту ребенка)
Цифровые записи с видеофильмами с народными
песнями и плясками
Часы игровые

шт.
шт.
шт.

Часы с круглым циферблатом и стрелками игровые
Чековая касса игровая
Шахматы
Шашки
Ширма для кукольного театра, трансформируемая
Шнуровка различного уровня сложности – комплект
Штурвал игровой
Безопасные ножницы
Бумага для акварели
Бумага для рисования
Бумага разного цвета и формата
Ватман А1 для составления совместных композиций
Доска для работы с пластилином
Карандаши цветные (12 цветов)
Кисточка № 5
Кисточка № 7
Кисточка № 8
Кисточка белка № 3
Кисточка щетинная
Клей
Комплект детских штампов и печатей
Краски акварельные 12 цветов
Краски гуашь 12 цветов
Мелки восковые
Мелки масляные
Мелки пастель
Набор фломастеров
Палитра
Пластилин
Поднос детский для раздаточных материалов
Стаканчики (баночки) пластмассовые
Точилка для карандашей
Трафареты для рисования
Фартук детский
Воздушные шары
Рабочее место воспитателя
Интерактивная панель
Ноутбук (программноеобеспечение)

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Стул педагога
Многофункциональное устройство/принтер
Стол педагога
Шкаф для одежды
Спальные места
Кровать
Постельное белье (наволочка, простынь, пододеяльник)

шт.
шт.
шт.
шт.

Постельные
принадлежности
(матрас,
два
наматрасника, подушка, одеяло)
Туалетная комната
Емкости для хранения и разведения дезинфицирующих
средств, уборочный инвентарь, ерши для обработки,
емкости для обработки игрушек, емкости для обработки
расчесок, термометры для воды
Полотенце для ног
Полотенце для рук
Шкафчики
для
ячейками

полотенец

с

индивидуальными

Группа старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет)
Раздевальная
Зеркало травмобезопасное
шт.
Система хранения и сушки вещей обучающихся
шт.
Стеллаж для хранения игр и оборудования
шт.
Стенд информационный
шт.
Игровая для группы старшего дошкольного возраста (6-7 лет)
Специализированная мебель и системы хранения
Доска магнитно-маркерная
шт.
Мягконабивные модули, комплект
шт.
Система хранения конструкторов
шт.
Стеллажи для хранения игр
шт.
Стол модульный, регулируемый по высоте
шт.
Стул, регулируемый по высоте
шт.
Игры и игрушки
Автомобили (крупного размера)
шт.
Автомобили
(различной тематики, среднего и шт.
маленького размера)
Альбомы по живописи и графике
Балансиры разного типа - комплект
Бинокль/Подзорная труба
Бирюльки
Большой детский атлас
Большой
настольный конструктор деревянный
неокрашенными и цветными элементами
Весы детские
Ветряная мельница (модель)
Витрина /лестница для работ по лепке
Гимнастическая палка
Головоломки-лабиринты

с

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Графические
головоломки
(лабиринты,
схемы
маршрутов персонажей и т. п.) в виде отдельных
бланков, буклетов, настольно-печатных игр - комплект

шт.

Детский набор музыкальных инструментов
шт.
Дидактическая доска с панелями – комплект
шт.
Дидактические тематические наборы ламинированныхшт.
панелей и карточек с заданиями с возможностью
многократного выполнения заданий маркером –комплект
Домино логическое
шт.
Домино с изображениями по различным темам, шт.
включая тактильное – комплект
Звери и птицы объемные и плоскостные (из разного
материала, мелкого размера) – комплект

шт.

Игра для тренировки памяти с планшетом и набором
рабочих карт

шт.

Игра на составление логических цепочек произвольной
длины

шт.

Игра-набор «Городки»
Игровой комплект для изучения основ электричества
Игрушки-забавы с зависимостью эффекта от действия –
комплект

шт.
шт.
шт.

Игры на воспроизведение расположения объектов в
пространстве – комплект

шт.

шт.
Игры на закрепления представлений об эмоциях, их
распознавание и проявление в мимике – комплект
Игры на изучение чувств – комплект
шт.
Игры-головоломки объемные
шт.
Изделия народных промыслов – комплект
шт.
Интерактивный банкомат
шт.
Календарь погоды настенный
шт.
Кассовый аппарат для сюжетной игры
шт.
Книги детских писателей – комплект
шт.
Коврик массажный
шт.
Коврик со схематичным изображением населенного
пункта, включая улицы с дорожными знаками и разметкой, шт.
строения, ландшафт «Дорожное движение»
Коллекция бумаги
Коллекция минералов
Коллекция растений (гербарий)
Коллекция семян и плодов
Коллекция тканей
Кольцеброс настольный
Коляска прогулочная (среднего размера)
Коляска-люлька для кукол
Комплект безопасных световых фильтров для изучения
цветов спектра

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Комплект
возраста

шт.

видеофильмов для

детей

дошкольного

мебели
для
Комплект
игровой
мягкой
подготовительной группы
Комплект
из
стержней
на
единой
основе
геометрических тел по форме и цвету

шт.

Комплект конструкторов с соединением в различных
плоскостях металлический

шт.

Комплект конструкторов с шиповым быстросъемным
креплением деталей настольный

шт.

Комплект конструкторов шарнирных
Комплект костюмов по профессиям
Комплект мячей-массажеров
Комплект панелей с заданиями для формирования
графомоторных навыков и подготовки руки к письму

шт.
шт.
шт.
шт.

Комплект парных дощечек для ощупывания и счета с
объемными элементами в виде «точек» и очертаний цифр
Комплект пробирок, мерных стаканчиков, воронок,
пипеток из пластика

шт.

Комплект рисуночного и числового счетного материала
на магнитах

шт.

Комплект
строительных
плоскостными элементами

деталей

напольный

с

шт.

шт.

шт.

Комплект транспортных средств к напольному коврику
«Дорожное движение»

шт.

Комплект цифровых записей с русскими народными
песнями для детей дошкольного возраста

шт.

Комплект цифровых записей со звуками природы
Конструктор магнитный – комплект
Конструктор с соединением в различных плоскостях
пластиковый настольный – комплект

шт.
шт.
шт.

Конструкторы из элементов с изображениями частей
тела, лица, элементов одежды для создания фигурок,
выражающих разные эмоции – комплект

шт.

Конструкторы с пластмассовыми деталями разных
конфигураций и соединением их с помощью болтов,
гаек и других соединительных элементов - комплект

шт.

Конструкция из желобов, шариков и рычажного
механизма для демонстрации понятий «один – много»,
«больше – меньше», действий сложение и вычитание в
пределах 5-ти
Контейнеры большие напольные для хранения
Контейнеры
для хранения мелких игрушек
материалов

и

шт.

шт.
шт.

Корзинка детская
Коробочка с 2 сообщающимися отделениями и 10
шариками для наглядной демонстрации состава числа

шт.
шт.

Куклы «шагающие» для настольного театра – комплект

шт.

Куклы (крупного размера)
шт.
Куклы (среднего размера)
шт.
Куклы-младенцы разных рас, с аксессуарами
шт.
Кукольная кровать
шт.
Кукольный дом с мебелью (дерево) – комплект
шт.
Летающая тарелка
шт.
Лук со стрелами-присосками
шт.
Магнитная доска настенная
шт.
Магнитные лабиринты с треками различной конфигурации, шт.
включая парные зеркально отраженные, для развития
зрительно-моторной координации и межполушарного
взаимодействия – комплект
Массажный
осанки

диск

для

формирования

правильной

шт.

Матрешка
Механическая заводная игрушка разных тематик
Мешочки для метания и упражнений на балансировку –
комплект
Мозаика разной степени сложности
Мозаики с объемными фишками разных форм и
размеров – комплект

шт.
шт.
шт.

Мольберт двухсторонний
Музыкальные цифровые записи для детей дошкольного
возраста

шт.
шт.

Мягкая «кочка» с массажной поверхностью
Мяч для игры в помещении, с резиновым шнуром
Мяч футбольный
Мяч, прыгающий
Набор «Мини-гольф»
Набор «Аэродром» (трансформируемый)
Набор «Бензозаправочная станция – гараж» (для
мелких автомобилей)

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Набор «Железная дорога»
Набор «Мастерская»
Набор «Парковка» (многоуровневая)
Набор 5 детских музыкальных инструментов
Набор авторских игровых материалов
Набор атрибутов для сюжетно-ролевых игр
Набор бусин для нанизывания и классификации по
разным признакам
Набор военной техники (мелкого размера)
Набор деревянных игрушек-забав
Набор для завинчивания элементов разных форм,
размеров и цветов

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Набор для наблюдений и экспериментирования с
природными объектами (с методическим пособием для
воспитателя)

шт.
шт.

шт.
шт.
шт.

шт.

Набор для наглядной демонстрации числовой шкалы,
математических действий сложения и вычитания, понятия шт.
«равенство», действия рычажных весов, сравнения масс,
знакомство с понятием «умножение»
Набор для обучения счету в пределах 10 методом
дополнения и демонстрации действий сложения и
вычитания на основе объемного сюжетного элемента

шт.

Набор для составления узоров по схемам
Набор знаков дорожного движения
Набор игрушек для игры с песком
Набор из 4-х подносов с секциями для сортировки
Набор
из геометрических тел и карточек
изображениями их проекций в трех плоскостях

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

с

Набор из двух зеркал для опытов с симметрией, для
исследования отражательного эффекта

шт.

Набор из двухсторонних панелей для обучения письму
шт.
Набор из крупных бусин различных геометрических форм шт.
основных цветов, шнурков и карточек с заданиями для
классификации по разным признакам, установления
закономерностей, сравнения множеств,
тренировки мелкой моторики.
Набор
из мягкого
конструирования

пластика

для

плоскостного

шт.

Набор из рычажных весов с объемными чашами и
комплектом гирь и разновесов для измерения и сравнения шт.
масс и объемов
Набор из стержней на подставке, разноцветных кубиков с шт.
отверстиями и карточек с заданиями для установления
закономерностей и освоения основных
математических операций
Набор картинок для иерархической классификации
Набор карточек по народному ремесленному делу
Набор карточек с изображением знаков дорожного
движения
Набор карточек с изображением предмета и названием
Набор карточек с ячейками для составления простых
арифметических задач
Набор карточек-цифр (от 1 до 10) с замковыми
креплениями
Набор кораблей и лодок (водный транспорт)
Набор кубиков с буквами
Набор кукольных постельных принадлежностей
Набор кухонной посуды для игры с куклой
Набор мебели для кукол
Набор медицинских принадлежностей
Набор муляжей овощей и фруктов
Набор мягких модулей
Набор мячей (разного размера, резина)
Набор объемных вкладышей по принципу матрешки

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Набор объемных тел для группировки и сериации (цвет,
форма, величина)

шт.

Набор парикмахера
Набор печаток
Набор полых геометрических тел для сравнения
объемов и изучения зависимости объема от формы тела
Набор
принадлежностей
для
наблюдения за
насекомыми и мелкими объектами

шт.
шт.
шт.

Набор принадлежностей для ухода за куклой
Набор пробирок большого размера из пластика
Набор проволочных головоломок
Набор продуктов для магазина
Набор протяженных объемных элементов с волнистой
рабочей поверхностью и тактильными деталями

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Набор разноцветных кеглей с мячом
Набор
разноцветных палочек 10-ти
карточками с заданиями

размеров

с

шт.

шт.
шт.

Набор разрезных овощей и фруктов с ножом и
разделочной доской

шт.

Набор репродукций картин великих сражений
Набор репродукций картин о природе
Набор репродукций картин русских художников –
иллюстраций к художественным произведениям

шт.
шт.
шт.

Набор русских шумовых инструментов (детский)
Набор с часами и карточками для изучения временных
интервалов

шт.
шт.

Набор самолетов (мелкого размера)
Набор самолетов (среднего размера)
Набор солдатиков (мелкого размера)
Набор
специальных
карандашей
к
набору
двухсторонних панелей для обучения письму
Набор столовой посуды для игры с куклой
Набор счетного материала в виде соединяющихся
между собой кубиков 10-ти цветов с длиной ребра 1сми
массой 1г для наглядной демонстрации и сравнения

шт.
шт.
шт.
шт.

Линейных
величин, знакомства
«площадь», «объем», «масса»

с

шт.
шт.

понятиями

Набор счетного материала в виде соединяющихся
между собой цветных фигур
Набор таблиц и карточек с предметными и условносхематическими изображениями для классификации по
2–3 признакам одновременно – комплект
Набор фантастических персонажей
Набор фигурок «Семья»
Набор
фигурок животных Африки, Америки,
Австралии,
Европы и Азии с реалистичными
изображением и пропорциями

шт.

шт.
шт.
шт.
шт.

Набор фигурок животных леса с реалистичными
изображением и пропорциями

шт.

Набор фигурок людей разных профессий
Набор фигурок людей разных рас
Набор
фигурок
людей
с
ограниченными
возможностями
Набор чайной посуды
Набор элементов для изучения свойств магнитов
Набор: доска магнитная настольная с комплектом цифр,
знаков, букв и геометрических фигур

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Наборы брусков, цилиндров и пр. для сериации по
величине (по 1–2 признакам – длине, ширине, высоте,
толщине) из 7–10 элементов - комплект

шт.

Наборы для мальчиков и девочек (машины, город,
строительство,
набор
строительных
пластин,
животные, железная дорога, семья и т. п.)

шт.

Наборы инструментов для сюжетной игры - комплект
Наборы
карточек с изображением количества
предметов (от 1 до 10) и соответствующих цифр комплект

шт.
шт.

Наборы кубиков с графическими элементами двухцветов шт.
на гранях для развития пространственного
мышления – комплект
Наборы кукольной одежды – комплект
Наборы лото по различным тематикам, включая тему
«последовательные числа» - комплект

шт.
шт.

Наборы моделей: деление на части
Наборы пазлов – комплект
Наборы пальчиковых кукол по сказкам – комплект
Наборы парных картинок на соотнесение (сравнение):
найди отличия, ошибки (смысловые) комплект

шт.
шт.
шт.
шт.

Наборы прозрачных кубиков цветных и с конструктивными шт.
элементами для развития пространственного мышления и
цветовосприятия – комплект
Наборы счетного материала в виде объемных фигур
одинаковой формы – комплект
Наборы счетного материала с тремя признаками комплект

шт.

Наборы
тематических рабочих карточек для
подготовительной группы к планшету с передвижными
фишками – комплект

шт.

Наборы фигурок персонажей на подставках для
настольного театра по сказкам – комплект

шт.

Наглядные
пособия
столицы - комплект

шт.

по

достопримечательностям

шт.

Наглядные пособия по традиционной национальной
одежде - комплект

шт.

Наглядные пособия символики России, в том числе
государственной - комплект

шт.

Настенный планшет «Мы дежурим» с набором
карточек
Настенный планшет «Распорядок дня» с набором
карточек

шт.

Настольно-печатные игры для подготовительной к
школе группы – комплект

шт.

Настольный
конструктор деревянный
мелкими элементами

цветной

с

шт.

шт.

Настольный футбол или хоккей
Обруч (малого диаметра)
Обруч (среднего диаметра)
Объемная игра-головоломка на комбинаторику из
кубиков, объединенных по 3 или 4 в неразъемные
конфигурации

шт.
шт.
шт.

Перчаточные куклы – комплект
Планшет с передвижными цветными фишками для
выполнения заданий с самопроверкой

шт.
шт.

Плоскостные игры-головоломки - комплект
Подставка для пальчиковых кукол
Подставка для перчаточных кукол
Постер (репродукция) произведений живописи и
графики, также для знакомства с различными жанрами
живописи – комплект

шт.
шт.
шт.

шт.

шт.

Приборы домашнего обихода – комплект
шт.
Программно-методический комплекс для обучения
детей дошкольного возраста естественно-научным
шт.
дисциплинам
Прозрачные цветные блоки для плоскостного и шт.
пространственного
конструирования
с
эффектом
смешивания цветов и соблюдения баланса при установке
деталей - комплект
Развивающее панно
шт.
Разрезные предметные картинки, разделенные на 2–4
шт.
части (по вертикали и горизонтали) – комплект
шт.
Разрезные
сюжетные картинки (8–16 частей),
разделенные прямыми и изогнутыми линиями комплект
Ракета (среднего размера)
шт.
Рамки и вкладыши тематические- комплект
шт.
Расширенный
комплект
для
конструирования
с
использованием
блочного
конструктива
и шт.
электромеханических
элементов
(для
дошкольного
возраста)
Руль игровой
шт.
Ручные тренажеры для развития ловкости и зрительношт.
моторной координации – комплект
Серии картинок (до 6–9-ти) для
установления
последовательности событий (сказочные и реалистические шт.
истории, юмористические ситуации)- комплект
Серии картинок: времена года (пейзажи, жизнь
животных, характерные виды работ и отдыха людей)шт.
комплект

Скакалка детская
Скорая помощь (машина, среднего размера)
Стержни с насадками (для построения числового ряда)комплект
Стол для экспериментирования с песком и водой
Танграм
Танграм, комплект на подгруппу
Тележка-ящик (крупная)
Телескопический стаканчик с крышкой
Телефон игровой
Тренажер для формирования воздушной струи разной
интенсивности для развития речи

шт.
шт.
шт.

Тренажеры с различной конфигурацией линий в виде
желобков для подготовки руки к письму - комплект

шт.

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Увеличительная шкатулка
шт.
УМК для развития естественнонаучного образования детей
с комплектом занятий, игр, дидактических и наглядных
шт.
пособий
УМК
для
развития
инженерно-технического
образования
детей с комплектом занятий, игр,
дидактических и наглядных пособий

шт.

УМК для развития речи и изучения основ грамоты с
комплексом сценариев занятий и дидактических и
наглядных пособий

шт.

УМК для формирования навыков и компетенций по
финансовой
грамотности с комплексом игр и
дидактических и наглядных пособий

шт.

УМК для формирования элементарных математических
представлений
и
развития
математических
компетенций, в том числе с основами робототехники и

шт.

алгоритмизации, включающий комплекс сценариев
занятий, дидактических и наглядных пособий
Установка для наблюдения за насекомыми
Фигурки
домашних животных с реалистичными
изображением и пропорциями – комплект
Физическая карта мира (полушарий)
Хоккейный набор
Цифровая лаборатория для исследования окружающего
мира и обучения
детей естественно-научным
дисциплинам
Цифровые записи с видеофильмами с народными
песнями и плясками

шт.
шт.

Часы игровые
Часы магнитные демонстрационные
Чашка Петри
Чековая касса игровая
Числовой балансир (на состав числа из двух меньших
чисел)

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Шахматы

шт.

шт.
шт.
шт.
шт.

Шашки
Ширма для кукольного театра, трансформируемая
Шнуровка различного уровня сложности – комплект
Безопасные ножницы
Бумага для акварели
Бумага для рисования
Бумага разного цвета и формата
Ватман А1 для составления совместных композиций
Доска для работы с пластилином
Карандаши цветные (24 цвета)
Кисточка № 5
Кисточка № 7
Кисточка № 8
Кисточка белка № 3
Кисточка щетинная
Клей
Комплект детских штампов и печатей
Краски акварельные 16 цветов
Краски гуашь 12 цветов
Мелки восковые
Мелки масляные
Мелки пастель
Набор фломастеров
Палитра
Пластилин, не липнущий к рукам
Поднос детский для раздаточных материалов
Стаканчики (баночки) пластмассовые
Точилка для карандашей
Трафареты для рисования
Фартук детский
Воздушные шары
Рабочее место воспитателя
Интерактивная панель
Компьютер
педагога
с
периферией/Ноутбук
( программноеобеспечение)

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Стул педагога
Многофункциональное устройство/принтер
Стол педагога
Шкаф для одежды
Спальные места
Кровать
Постельное белье (наволочка, простынь, пододеяльник)
Постельные
принадлежности
(матрас,
два
наматрасника, подушка, одеяло)

шт.
шт.
шт.
шт.

Туалетная комната

шт.
шт.

Емкости для хранения и разведения дезинфицирующих
средств, уборочный инвентарь, ерши для обработки
горшков, емкости для обработки игрушек, емкости для
обработки расчесок, термометры для воды
Полотенце для ног
Полотенце для рук
Шкафчики
ячейками

для

полотенец

с

индивидуальными

Кабинет учителя-логопеда
Рабочее место учителя-логопеда
Емкости
для
приготовления
и
дезинфицирующих
средств
для
логопедического инструментария

хранения
обработки

Комплект

Картотека на имеющиеся пособия
Компьютер
педагога
с
периферией/Ноутбук
( программноеобеспечение)

шт.

Многофункциональное устройство/принтер
Полотенце
Раковина
Стол световой, песочный
Стул детский регулируемый
Шкаф для одежды
Специализированная мебель и системы хранения
Доска магнитно-маркерная
Доска пробковая
Интерактивная песочница
Настенное зеркало (не менее 1,5 - 0,5 м), с
дополнительным освещением

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Система хранения расходного материала
Стеллажи для хранения пособий
Стол модульный, регулируемый по высоте
Стул, регулируемый по высоте
Оснащение кабинета и оборудование
Азбука в картинках
Бактерицидный облучатель
Бесконтактный детский термометр
Воздушное лото
Зеркало для индивидуальной работы (9х12)
Зеркало для обследования ротовой полости
Игрушка-вкладыш
Коврик для тактильно-кинестетической стимуляции
пальцев рук

шт.
шт.
шт.
шт.

шт.

шт.
шт.
шт.
шт.

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Комплект детских книг для разных возрастов
Комплект звучащих игрушек и игровых пособий,
воспроизводящих звуки окружающего мира
Комплект
игрушек для привлечения слухового
внимания

шт.
шт.

Комплект игрушек на координацию движений
Комплект карточек - картинки с изображением эмоций
Комплект карточек для проведения артикулярной
гимнастики

шт.
шт.
шт.

Комплект
предмета;

шт.

карточек на исключение 4-го лишнего

шт.

Комплект кубиков со словами, слогами
Комплект мелких игрушек
Комплект
методических
логопеда в детском саду

материалов

для

работы

шт.
шт.
шт.

Комплект настольных наборов для развития мелкой
моторики

шт.

Метроном
Набор для завинчивания элементов разных форм,
размеров и цветов

шт.
шт.

Набор кубиков
Набор логопедических зондов
Набор музыкальных инструментов
Набор муляжей овощей и фруктов
Набор пазлов – комплект
Набор пальчиковых кукол по сказкам – комплект
Набор парных картинок на соотнесение (сравнение):
найди отличия, ошибки (смысловые) комплект
Набор пирамидок разной степени сложности
Набор предметных картинок для деления слов на слоги
Набор предметов для группировки их по цвету, форме,
общей принадлежности к одной из групп
Набор таблиц и карточек с предметными и условносхематическими изображениями для классификации по2–3
признакам одновременно – комплект

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Настольные игры – комплект
Перчаточные куклы – комплект
Песочные часы
Разрезные сюжетные картинки (2-4 частей)
Разрезные сюжетные картинки (6–8 частей)
Разрезные
сюжетные картинки (8–16 частей),
разделенные прямыми и изогнутыми линиями комплект

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

шт.
шт.
шт.

шт.

Секундомер
шт.
Серии
картинок
(до
6–9)
для
установления
последовательности событий (сказочные и реалистические шт.
истории, юмористические ситуации) - комплект
Серии картинок: времена года (пейзажи, жизнь
животных, характерные виды работ и отдыха людей) шт.
комплект

Схемы для анализа предложений, комплект
Счетный материал, набор
Таймер механический
Устройство для развития речевого дыхания
Устройство для развития фонематического слуха
Фигурки
домашних животных с реалистичными
изображением и пропорциями – комплект

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Шнуровка различного уровня сложности – комплект
Шпатели металлические
Юла большая
Юла малая

шт.
шт.
шт.
шт.

Рабочее место педагога-психолога
Рабочее место педагога-психолога
Журнальный стол
Картотека на имеющиеся пособия
Компьютер
педагога
с
периферией/Ноутбук
( программноеобеспечение)
Кресло педагога
Малогабаритные кресла или диван
Многофункциональное устройство/принтер
Система
видеозаписи и видеовоспроизведения
набором видеозаписей и слайдов;
Система
звукозаписи и звуковоспроизведения
набором звукозаписей/ Музыкальный центр
Стол педагога
Стул взрослый
Шкаф для одежды
Специализированная мебель и системы хранения
Детское кресло-мешок
Диагностический комплект Семаго М.М.
Диагностический комплект Стребелевой Е.А.
Доска магнитно-маркерная
Доска пробковая
Интерактивная песочница
Система хранения расходного материала
Стеллажи для хранения пособий
Стеллажи для хранения техники
Стол модульный, регулируемый по высоте
Стул, регулируемый по высоте
Оснащение и оборудование
Автомобили (разной тематики, мелкого размера)
Балансиры разного типа - комплект
Бесконтактный детский термометр
Бирюльки

шт.
шт.
шт.

с

шт.
шт.
шт.
шт.

с

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Домино логическое
Домино с изображениями по различным темам,
включая тактильное – комплект

шт.
шт.

Игровой комплект «Палитра» с наборами карточек
Игрушка-вкладыш
Комплект детских книг для разных возрастов
Комплект игр для развития внимания
Комплект игр для развития ловкости
Комплект
игр для развития пространственных
представлений

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Комплект
игрового оборудования, имитирующего
деятельность человека, включая самообслуживание

шт.

Комплект игровых пособий для развития зрительного
восприятия
Комплект игровых пособий для развития тактильного
восприятия
Комплект
игровых
пособий
для
развития
эмоционального интеллекта

шт.

Комплект игрушек на координацию движений
Комплект книг для младшей группы
Комплект книг для средней группы
Комплект книг для старшей группы
Комплект книг для старшей и подготовительной
группы
Комплект методического обеспечения. Рабочее место
для практических психологов и логопедов

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Комплект модулей для развития общих движений
Комплект наборов для конструирования с разным
типом крепления деталей

шт.
шт.

Комплект настольных наборов для развития мелкой
моторики

шт.

Комплект
развивающих
младшей группы

шт.

дидактических

игр

для

шт.
шт.

шт.

Комплект развивающих дидактических игр для средней
группы

шт.

Комплект
развивающих
старшей группы

для

шт.

развития

шт.

Комплект
сюжетных
самостоятельной игры

дидактических
наборов

для

игр

Куклы (среднего размера)
Логическая игра на подбор цветных, теневых и
контурных изображений

шт.
шт.

Логические блоки Дьенеша
Магнитная азбука (набор букв русского алфавита,
цифры, знаки)

шт.
шт.

Набор кубиков
Набор материалов для изобразительной деятельности
Набор муляжей овощей и фруктов
Набор объемных геометрических фигур

шт.
шт.
шт.

Набор пирамидок разной степени сложности
Набор предметов для группировки их по цвету, форме,
общей принадлежности к одной из групп
Набор продуктов для магазина
Набор психолога «Пертра»
Набор солдатиков (мелкого размера)
Набор фигурок – семья
Набор фигурок домашних животных с реалистичными
изображением и пропорциями
Набор
фигурок животных Африки, Америки,
Австралии,
Европы и Азии с реалистичными
изображением и пропорциями

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

шт.

Набор фигурок животных леса с реалистичными
изображением и пропорциями

шт.

Набор фигурок людей – разных профессий
Набор фигурок людей разных рас
Набор
фигурок
людей
с
ограниченными
возможностями

шт.
шт.
шт.

Набор
фигурок насекомые с реалистичными
изображением и пропорциями
Набор фигурок с реалистичными изображением и
пропорциями «морские обитатели»

шт.

Перчаточные куклы – комплект
Песочные часы
Разрезные сюжетные картинки (2-4 частей)
Разрезные сюжетные картинки (6–8 частей)
Разрезные
сюжетные картинки (8–16 частей),
разделенные прямыми и изогнутыми линиями комплект

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Секундомер
Серии
картинок (до 6–9) для установления
последовательности
событий
(сказочные
и
реалистические истории, юмористические ситуации)

шт.

Серии картинок: времена года (пейзажи, жизнь
животных, характерные виды работ и отдыха людей)

шт.

Счетный материал, набор
Фигурки
домашних животных с реалистичными
изображением и правильными пропорциями – комплект

шт.
шт.

Цветные счетные палочки Кюизенера
Часы игровые
Шашки
Юла большая
Юла малая

шт.

шт.

шт.
шт.
шт.
шт.

Рабочее место учителя-дефектолога
Рабочее место
Картотека на имеющиеся пособия

шт.

Компьютер
педагога периферией
(программное обеспечение)
Малогабаритные кресла или диван
Многофункциональное устройство/принтер
Полотенце
Раковина
Система
видеозаписи и видеовоспроизведения
набором видеозаписей и слайдов;

шт.

с

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

с

шт.

Стол педагога
Стул взрослый
Шкаф для одежды
Специализированная мебель и системы хранения
Детское кресло-мешок
Доска магнитно-маркерная
Доска пробковая
Настенное зеркало (не менее 1,5 - 0,5 м), с
дополнительным освещением

шт.
шт.
шт.

Система хранения расходного материала
Стеллажи для хранения пособий
Стол модульный, регулируемый по высоте
Стул, регулируемый по высоте
Оснащение и оборудование
Автомобили (разной тематики, мелкого размера)
Азбука в картинках
Альбомы с социальными историями, набор
Аудио подборка художественных произведений
Бактерицидный облучатель
Балансиры разного типа - комплект
Бесконтактный детский термометр
Бирюльки
Домино логическое с разной тематикой – комплект
Емкости для обработки «шариков» бассейна, емкостидля
приготовления и хранения дезинфицирующих
средств

шт.
шт.
шт.
шт.

Игрушка-вкладыш
Карточки PECS и альбомы к ним
Коврик для тактильно-кинестетической стимуляции
пальцев рук

шт.

Комплект детских книг для разных возрастов
Комплект игр для развития внимания
Комплект
игр для развития пространственных
представлений

шт.
шт.
шт.

Комплект игрушек на координацию движений
Комплект карточек - картинки с изображением эмоций

шт.
шт.

Система
звукозаписи и звуковоспроизведения
набором звукозаписей/ Музыкальный центр

шт.
шт.
шт.
шт.

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

шт.

Комплект карточек для проведения артикулярной
гимнастики
Комплект карточек на исключение 4-го лишнего
предмета;

шт.

Комплект кубиков Зайцева
Комплект мелких игрушек
Комплект
методических материалов
дефектолога в детском саду

шт.
шт.
шт.

для

работы

шт.

Куклы (среднего размера)
Логическая игра на подбор цветных, теневых и
контурных изображений

шт.
шт.

Логические блоки Дьенеша
Магнитная азбука (набор букв русского алфавита,
цифры, знаки)

шт.
шт.

Набор алгоритмов пооперационных действий
Набор для завинчивания элементов разных форм,
размеров и цветов

шт.
шт.

Набор кубиков
Набор материалов для изобразительной деятельности
Набор музыкальных инструментов
Набор муляжей овощей и фруктов
Набор объемных геометрических фигур
Набор пазлов разной величины – комплект
Набор пальчиковых кукол по сказкам – комплект
Набор парных картинок на соотнесение (сравнение):
найди отличия, ошибки (смысловые) комплект

шт.

Набор пирамидок разной степени сложности

шт.

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Набор предметов для группировки их по цвету, форме,
общей принадлежности к одной из групп

шт.

Набор продуктов для магазина
шт.
Набор солдатиков (мелкого размера)
шт.
Набор таблиц и карточек с предметными и условносхематическими изображениями для классификации по2–3 шт.
признакам одновременно – комплект
Набор фигурок – семья
Набор фигурок домашних животных с реалистичными
изображением и правильными пропорциями
Набор фигурок животных
Африки,
Америки,
Австралии, Европы и Азии с реалистичными
изображением и правильными пропорциями

шт.
шт.

шт.

Набор фигурок животных леса с реалистичными
изображением и пропорциями
Набор фигурок людей – разных профессий
Набор фигурок людей разных рас
Набор
фигурок
людей
с
ограниченными
возможностями

шт.

Набор
фигурок насекомые с реалистичными
изображением и правильными пропорциями
Набор фигурок с реалистичными изображением и
правильными пропорциями «морские обитатели»
Настольные игры – комплект
Оборудование для детей с РАС: машина для
«обнимания», утяжеленные одеяла, сенсорное яйцо,носок
для тела и пр. на тактильное давление, комплект

шт.

шт.
шт.
шт.

шт.
шт.
шт.

шт.
Оборудование для реабилитационной работы с детьми
с РАС
Перчаточные куклы – комплект
шт.
Песочные часы
шт.
Пособие «Времена года»
Разрезные сюжетные картинки (2-4 частей)
шт.
Разрезные сюжетные картинки (6–8 частей)
шт.
Разрезные
сюжетные картинки (8–16 частей), шт.
разделенные прямыми и изогнутыми линиями комплект
Релаксационное
оборудование
для
снятия
психоэмоционального
напряжения,
сниженияшт.
агрессивности, создания положительных эмоций, комплект
Секундомер
шт.
Серии картинок (до 6–9) для установления
последовательности
событий
(сказочные
и шт.
реалистические истории, юмористические ситуации)
Серии картинок: времена года (пейзажи, жизнь
животных, характерные виды работ и отдыха людей)
Сухой бассейн с наполнением
Счетный материал, набор
Таймер механический
Фигурки
домашних
животных
с

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

реалистичными
изображением и правильными пропорциями – комплект
Цветные счетные палочки Кюизенера
Часы игровые
Шнуровка различного уровня сложности – комплект
Юла большая
Юла малая

шт.
шт.
шт.
шт.

Комплекс оснащения территории ДОУ
Прогулочный участок
Дом игровой
Кочели-балансир
Комплекс-стойка для лазанья с перекладинами
Модель (различной тематики) – МАФ
Песочница
Теневой навес площадью из расчета не менее 1 м2 на
одного ребенка, но не менее 20 м2

шт.
шт.
шт.
шт.
шт.
шт.

Спортивная площадка
Зона с оборудованием для подвижных игр
Ворота для футбола/хоккея
шт.
Стойки волейбольные
шт.
Стойка с кольцом баскетбольная
шт.
Зона с гимнастическим оборудованием и спортивными снарядами
Балансир с амортизатором
шт.
Бревно горизонтальное
шт.
Бревно наклонное
шт.
Гимнастическая стенка (5–6 пролетов)
шт.
Мишень для бросания/метания
шт.
Рукоход
шт.

3.7. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает
утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность),
прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента,
а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются,
приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у
них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться
между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к
каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима
отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми
или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо
засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего
возраста, когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и
порядку, активной деятельности и правильному отдыху с максимальным
проведением его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно,
последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с
детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная
активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и
физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с
музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года

увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать
также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Таблица.
Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Требования к организации
образовательного процесса
Начало занятий не ранее
Окончание занятий, не позднее
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более

Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, не более

Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики,
не менее
Показатели организации
режима дня
Продолжительность ночного сна не менее
Продолжительность дневного сна, не
менее
Продолжительность прогулок, не менее
Суммарный объем двигательной
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее

Возраст

Норматив

все возрасты
все возрасты
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет

от 6 до 7 лет
все возрасты

8.00
17.00
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 минут
при организации
1 занятия после
дневного сна
90 минут
10 минут

все возрасты

2-х минут

1-3 года
4-7 лет
1-3 года
4-7 лет
для детей до 7 лет
все возрасты

12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день

все возрасты

7 ч 00 минут

Утренняя зарядка, продолжительность, не
менее

до 7 лет

10 минут

Таблица.
Количество приемов пищи в зависимости от режима
функционирования организации и режима обучения
Вид организации

Дошкольная
образовательная
организация
Организация по
уходу и
присмотру

Продолжительность,
либо время
нахождения ребёнка
в организации
до 5 часов
8-10 часов
11-12 часов
круглосуточно

Количество обязательных приемов пищи

2 приема пищи (приемы пищи определяются
фактическим временем нахождения в
организации)
завтрак, второй завтрак, обед и полдник
завтрак, второй завтрак, обед, полдник и
ужин
завтрак, второй завтрак, обед, полдник, ужин,
второй ужин

ДОО может самостоятельно принимать решение о наличии второго
завтрака и ужина, руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН
2.3/2.4.3590-20:
при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна
быть увеличена на 5% соответственно.
при 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного
полдника, так и «уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с
распределением калорийности суточного рациона 30%.
В Федеральной программе приводятся примерные режимы дня для групп,
функционирующих полный день (12-часов) и кратковременного пребывания
детей в образовательной организации (до 5 часов), составленные с учётом
СанПиН 1.2.3685-21 и показателей организации образовательного процесса.
В распорядке учтены требования к длительности режимных процессов
(сна, образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени
проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака, второго
завтрака, обеда, полдника, ужина).

Возраст

1-3 мес.
3-6 мес.
6-9 мес.

Таблица.
Режим сна, бодрствования и кормления детей от 0 до 1 года
Кормление
Бодрствование
Дневной сон
количеств
интервал
длительность
количество длительно
о
час.
час.
периодов
сть
час.
7
3
1-1,5
4
1,5-2
6
3,5
1,5-2
3-4
1,5-2
5
4
2-2,5
3
1,5-2

9-12 мес.

4-5

4-4,5

Содержание

2,5-3

2

2-2,5

Таблица.
Режим дня в группе детей от 1 года до 2 лет
Вре
мя
1 год-1,5 года
1,5 лет-2 года

Холодный период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и другое)
Подготовка ко сну, первый сон
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические процедуры
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Второй завтрак

Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
Подготовка ко сну, второй сон
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические процедуры, полдник
Полдник
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и другое)
Занятия в игровой форме по подгруппам
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки
Подготовка к ужину, ужин
Уход детей домой
Прогулка с родителями (законными
представителями)
Теплый период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное

7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30

7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30

9.30-12.00
12.00-12.30

9.30-9.40
9.50-10.00

увеличивается
калорийность
основного
завтрака
12.30-13.00
13.00-14.30

10.30-11.00

13.00-13.10
13.20-13.30
13.50-14.00
14.10-14.20
14.30-16.00
16.00-16.30

-

12.30-15.30
-

-

15.30-16.00
16.00-17.00

-

16.00-16.10
16.20-16.30
17.00-18.30

16.30-18.30

10.00-11.30
11.30-12.30
-

-

18.30
до 19.00
19.00-20.00

18.30
до 19.00

7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-10.00

7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-11.30
9.10-9.20

бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Второй завтрак

Подготовка ко сну, первый сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка к прогулке, прогулка, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
Возвращение с прогулки, водные процедуры
Подготовка ко сну, сон
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические процедуры полдник
Подготовка к прогулке, прогулка
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой

9.30-9.40
увеличивается
калорийность
основного
завтрака
10.00-12.30

10.30-11.00

12.30-13.00
13.00-14.30

12.00-12.30
-

13.20-13.30
13.30-13.40
13.50-14.00
14.00-14.10
14.30-15.00
15.00-16.30
16.30-17.00

-

-

12.30-15.30
15.30-16.00

17.00-18.20

16.00-18.00
16.20-16.30 16.4016.50

18.20-18.30
18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

Таблица.
Примерный режим дня в группе детей от 2 до 3 лет
Содержание
Время
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
7.00-8.30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
9.30-9.40
9.50-10.00
Подготовка к прогулке, прогулка
10.00-11.30
Второй завтрак 15
10.30-11.00
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность детей
11.30-12.00
Подготовка к обеду, обед
12.00-12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,
12.30-15.30
оздоровительные и гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятельность детей
16.00-16.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
16.00-16.10
16.20-16.30
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
16.30-18.00
детей

Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей, занятия в
игровой форме по подгруппам

18.00-18.30
18.30-19.00
до 19.00
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.30-11.30
9.40-9.50
10.00-10.10
10.30-11.00
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-15.30

Второй завтрак 16
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
Полдник
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
детей, занятия в игровой форме по подгруппам

15.30-16.00
16.00-18.00
16.20-16.30
16.40-16.50
18.00-18.30
18.30-19.00
До 19.00

Возвращение с прогулки, игры, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой

Содержание
Холодный
период года
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка к
занятиям
Занятия (включая
гимнастику в
процессе занятия 2 минуты,
перерывы между
занятиями, не
менее 10 минут)
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
возвращение с
прогулки

3-4 года

Таблица.
Примерный режим дня в дошкольных группах
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.20

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
-

9.20-10.00

9.15-10.05

9.15-10.15

9.00-10.50

10.00-12.00

10.05-12.00

10.15-12.00

10.50-12.00

Второй завтрак 17
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей,
закаливающие
процедуры
Полдник
Занятия (при
необходимости)
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей,
возвращение с
прогулки
Ужин
Уход домой
Теплый период
года
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Игры,
самостоятельная
деятельность
Второй завтрак 18
Подготовка к
прогулке,
прогулка, занятия
на прогулке,
возвращение с
прогулки
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей,
закаливающие
процедуры
Полдник
Игры,

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

15.30-16.00
-

15.30-16.00
-

15.30-16.00
16.00-16.25

15.30-16.00
-

16.00-17.00

16.00-17.00

16.25-17.00

16.00-16.40

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

16.40-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.20

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
-

10.30-11.00
9.20-12.00

10.30-11.00
9.15-12.00

10.30-11.00
9.15-12.00

10.30-11.00
9.00-12.00

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность детей
Ужин
Уход домой

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

Таблица.
Режим дня в группе кратковременного пребывания детей от 1,5 до 2 лет
Содержание
Время
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность
9.00-9.30
и другое)
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
9.30-9.40
бодрствование детей (игры, предметная деятельность и другое)
9.50-10.00
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность
10.00-10.30
и другое)
Второй завтрак
10.30-11.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой
11.00-12.00
Таблица.
Режим дня в группе кратковременного пребывания детей от 2 до 3 лет
Содержание
Время
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
7.00-8.30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
9.30-9.40
9.50-10.00
Игры
10.00-10.30
Второй завтрак
10.30-11.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой
11.00-12.00

Содержание
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Занятия (включая

Таблица.
Режим дня в дошкольных группах кратковременного пребывания
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.40

8.30-9.00
9.00-9.50

8.30-9.00
9.00-10.00

8.30-9.00
9.00-10.50

гимнастику в
процессе занятия
- 2 минуты,
перерывы между
занятиями, не
менее 10 минут)
Игры
Второй завтрак
Подготовка к
прогулке,
прогулка, уход
домой

9.40-10.30
10.30-11.00
11.00-12.00

9.50-10.30
10.30-11.00
11.00-12.00

10.00-10.30
10.30-11.00
11.00-12.00

10.30-11.00
11.00-12.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие
требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с
учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается
введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз,
обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и
использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования
организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния
здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на
спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной
влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В
дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны
проводиться в зале.
3.8. Календарный план воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы составляется в соответствии с
федеральным календарным планом воспитательной работы и рабочей
программой воспитания ДОО.
В нем учитывается примерный перечень основных государственных и
народных праздников, памятных дат, события региона, муниципалитета,
города, ДОО и др.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской
блокады; День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской

Германии в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать
в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного
спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича
Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под
Курском в 1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план

воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.

Таблица.
Календарный план воспитательной работы
Срок

Содержание

Участники

Ответственный

Сентябрь -Тематическое развлечение
Подготовительные
«День Знаний!»
группы
- Развлечение «До
свидания, лето!»
Все группы
-Неделя безопасности «Особо
опасные приключения» (ОБЖ).
-Развлечение
по
ПДД Старшие и
«Путешествие в мир дорожных подготовительные
знаков»
группы

воспитатели

Октябрь 01.10. - «Международный день
пожилых людей»
04.10. - Всемирный день
животных
15.10.- «День отца в
России»
16.10 – Международный день
хлеба
28.10.-день бабушек и
дедушек

воспитатели

Ноябрь

04.10 - «День-народного
единства»
12.10 - Синичкин день.
Благотворительная акция
«Покорми птиц зимой»
26.11 - Праздник «Для вас,
любимые!»(День матери в
России)
30.11-День государственного
герба Российской Федерации

Все возрастные группы
Старшие и
подготовительные
группы

Старшие и
Подготовительные
группы

Все возрастные группы
Старшие и
Подготовительные
группы

воспитатели

Декабрь 3 декабря – День неизвестного
воспитатели
солдата
9 декабря – День героев
Старшие и
Отечества
подготовительные
12 декабря – День Конституции группы
Российской Федерации
13 .12- Развлечение «Мы мороза
не боимся!»
26.12. - Развлечение «Зимушка –
зима – спортивная пора»
Все возрастные группы
Праздник «Новый год стучится в
двери» (согласно плану)
Январь 09.01.
Театрализованное Старшие
представление «В гостях у Подготовительные
Воспитатели
рождественской елки».
группы
23.01 - Развлечение «Пришла
зимахрустальная, с забавами и
играми»
23.01.«Зимние олимпийские
игры»
27.01- День полного
Старшие
освобождения Ленинграда от
Подготовительные
фашистской
блокады
группы
08.02. – «День Российской
Февраль науки»
11.02 День зимних видов
спорта в России «Зарница»
23.02
Праздник
«День
защитника отечества».
26.02. – День рассказывания
сказок
Март

08.03.-Праздники,
посвященные
Женскому
празднику 8 Марта
13.03-Фольклорный праздник «Широкая Масленица»
18.03. - День воссоединения
Крыма с Россией (беседы, чтение
произведений, литературный
вечер, выставка рисунков)
27.03. – Всемирный день театра

Апрель 01.04 - Развлечение
«День смеха в России»; День
птиц;
02.04. – Международный день
детской книги
12.04 – День космонавтики;
28.04. – День работника скорой

воспитатели
Старшие
Подготовительные
группы
Младшая, средняя
группа
Все возрастные группы
Воспитатели

Старшие
Подготовительные
группы

Все возрастные группы Воспитатели

Старшая,

медицинской помощи.
Май

2.
1.

подготовительная
группы
Старшие группы

01.05 – Праздник весны и труда;
воспитатели
05.05 – День водолаза;
Все возрастные группы
09.05. - Тематические
мероприятие «ДеньПобеды»
18.05. – Международный день
музеев;
Подготовительные
24.05. – День славянской
группы
письменности и культуры;
31.05. - Выпускной бал «До
свидания,детский сад!»
Смотры, конкурсы, выставки
Конкурс семейных поделок и
рисунков «Дорога глазами детей»
Конкурс рисунков поздравления

Сентябрь

Воспитатели, родители

Сентябрь

Воспитатели, Родители

Октябрь

Воспитатели, родители

Октябрь

Воспитатели, родители

«Мой любимый воспитатель» (ко
Дню дошкольного работника)

Выставка семейного творчества
из природного материала
«Осенний вернисаж»
Конкурс детского рисунка
«Мой друг»
(приуроченный к всемирному дню
защиты животных)
Конкурс рисунков
нетрадиционной техники «Осень
золотая»

Ноябрь

Воспитатели

Выставка семейного творчества
«Вместо ёлки, новогодний букет»

Декабрь

Воспитатели, родители

Конкурс рисунков
нетрадиционной техники
«Зимушка хрустальная»

Декабрь

Воспитатели

Конкурс зимних
построек «Парад снеговиков»

Январь

Воспитатели

Конкурс чтецов о празднике
Рождество Христово
«Рождественские чтения»

Январь

Воспитатели

Февраль

Воспитатели

Конкурс рисунков «Защитники
на страже Родины»

Выставка семейного творчества
«Говорят у папы – руки
золотые…»
Выставка праздничных открыток
«С праздником, мама!»

Март

Выставка птиц «Встречаем
прилёт птиц» (конструирование)

Март

Воспитатели
Родители, воспитатели

Апрель

Воспитатели

Конкурс чтецов «Весна
Победы», посвящённый Дню
Победы

Май

Воспитатели

Конкурс рисунков «Этот День
Победы!»

Май

Воспитатели

Конкурс рисунков на асфальте
«Пусть всегда будет – солнце!»

Июнь

Воспитатели

Июнь

Воспитатели

Конкурс рисунков
нетрадиционных техник «Там, на
неведомых дорожках…»

Июнь

Воспитатели

Конкурс рисунков «Инза – мой
любимый город!»

Июль

Воспитатели

Выставка «Наш урожай»

Август

Воспитатели

Мероприятия ДОУ

1.

Конкурс детского творчества по
безопасности
дорожного
движения «Дорога глазами
детей»
Конкурс детского творчества
«Красота мира»

4.

Воспитатели

Апрель

3.

3.

Родители, воспитатели

Конкурс «Зелёный огонёк» макеты улиц, дорожные
знаки, атрибуты, игры,
пособия
Конкурс рисунков
«Здоровье глазами детей»

Конкурс рисунков и аппликаций
«Радуга лета»

2.

Февраль

Конкурс детского творчества
«Как прекрасна Земля и на ней
человек..»
Конкурс новогодних
композиций

Сентябрь 2023

Зам. зав. по УВР
Воспитатели

Октябрь 2023

Зам. зав. по УВР
Воспитатели

Октябрь 2023

Зам. зав. по УВР
Воспитатели

Декабрь 2023

Зам. зав. по УВР
Воспитатели

5.

Олимпиада
дошкольников
«Умники и умницы»

6.

Фестиваль детского творчества
«Родничок»

9.

10.
11.

Декабрь 2023

Педагог-психолог

Март 2024

Зам. зав. по УВР
Воспитатели

Всероссийская акция «День
Победы» - «Георгиевская
ленточка» - «Бессмертный полк»

Май 2024

Зам. зав. по УВР
Воспитатели

Конкурс чтецов «Горжусь тобой,
моя Россия»

Май 2024

Зам. зав. по УВР
Воспитатели

Июнь 2024

Зам. зав по УВР
Воспитатели

Конкурс детскогорисунка
«Юный художник»

Календарный план воспитательной работы конкретизирует содержание рабочей
программы воспитания на конкретный год. Все мероприятия проводятся с
учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и
психоэмоциональных особенностей обучающихся.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Краткая презентация Программы
Образовательная программа дошкольного образования МКДОУ детского
сада № 8 «Солнышко» города Инза Ульяновской области (далее – Программа)
разработана и утверждена в соответствии с Приказ Министерства просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован
27.01.2023 № 72149), и Федеральным образовательным стандартом
дошкольного образования, утвержденным приказом Министерства образования
и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 (с изменениями и дополнениями от: 21
января 2019 г., 8 ноября 2022 г.) (далее - ФГОС ДО).
Целью реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ (с расстройствами
аутистического спектра) МКДОУ детского сада № 8 «Солнышко» города Инза
Ульяновской области (далее – Программа) является обеспечение условий для
дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями
ребѐнка дошкольного возраста с ОВЗ (с расстройствами аутистического
спектра), индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья
[ФАОП ДО, 1.1.1].
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
- реализация содержания образовательной программы дошкольного
образования, адаптированной для обучающихся с ОВЗ (с расстройствами
аутистического спектра) ;
- коррекция недостатков психофизического развития детей с ОВЗ (с
расстройствами аутистического спектра) ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВЗ (с
расстройствами аутистического спектра), в том числе их эмоционального
благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ
(с расстройствами аутистического спектра) в период дошкольного детства
независимо от пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей
и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
другими детьми, взрослыми и миром;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности детей с ОВЗ (с расстройствами
аутистического спектра), развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития детей с ОВЗ (с расстройствами
аутистического спектра); - обеспечение психолого-педагогической поддержки
семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья детей с ОВЗ (с расстройствами аутистического спектра);
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования [ФАОП ДО, 1.1.1].
Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована
Программа, в том числе категории детей с ограниченными возможностями
здоровья. Программа ориентирована на следующую возрастную группу:
4-5,6 – 7 (8) лет компенсирующая группа.
В образовательной организации имеются группы компенсирующей
направленности для детей с особыми возможностями здоровья.
Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями
детей
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива
образовательной организации с семьями обучающихся дошкольного возраста
являются:
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах образования,
охраны и укрепления здоровья детей раннего и дошкольного возрастов;
обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях
образовательной организации и семьи; повышение воспитательного потенциала
семьи.
Достижение этих целей должно осуществляться через решение основных задач:
1.
информирование родителей (законных представителей) и
общественности относительно целей дошкольного образования, общих
для всего образовательного пространства Российской Федерации, о мерах
господдержки семьям, имеющим детей дошкольного возраста, а также об
образовательной программе, реализуемой в образовательной
организации;
2.
просвещение родителей (законных представителей), повышение их
правовой, психолого-педагогической компетентности в вопросах охраны
и укрепления здоровья, развития и образования детей;
3.
способствование развитию ответственного и осознанного родительства
как базовой основы благополучия семьи;
4.
построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления
партнерских отношений с родителями (законными представителями)
детей раннего и дошкольного возраста для решения образовательных
задач;
5.
вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный
процесс.

В построении взаимодействия с родителями (законными
представителями) образовательная организация придерживается следующих
принципов:
1.
приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребенка: в
соответствии с Федеральным законом 273-ФЗ «Об образовании в РФ» у
родителей (законных представителей) обучающихся не только есть
преимущественное право на обучение и воспитание детей, но именно они
обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального
развития личности ребенка;
2.
открытость: для родителей (законных представителей) должна быть
доступна актуальная информация об особенностях пребывания ребенка в
группе; каждому из родителей (законных представителей) должен быть
предоставлен свободный доступ в образовательной организации; между
педагогами и родителями (законными представителями) необходим обмен
информацией об особенностях развития ребенка в образовательной
организации и семье;
3.
взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях
педагогов и родителей (законных представителей): при взаимодействии
педагогу необходимо придерживаться этики и культурных правил общения,
проявлять позитивный настрой на общение и сотрудничество с родителями
(законными представителями); важно этично и разумно использовать
полученную информацию как со стороны педагогов, так и со стороны
родителей (законных представителей) в интересах детей;
4.
индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при
взаимодействии необходимо учитывать особенности семейного воспитания,
потребности родителей (законных представителей) в отношении образования
ребенка, отношение к педагогу и образовательной организации, проводимым
мероприятиям; возможности включения родителей (законных представителей)
в совместное решение образовательных задач;
5. возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия
необходимо учитывать особенности и характер отношений ребенка с
родителями (законными представителями), прежде всего, с матерью
(преимущественно для детей раннего возраста), обусловленные возрастными
особенностями развития детей.
Деятельность педагогического коллектива образовательной организации по
построению взаимодействия с родителями (законными представителями)
осуществляется по нескольким направлениям:
1.
диагностико-аналитическое направление включает получение и анализ
данных о семье каждого обучающегося, ее запросах в отношении охраны
здоровья и развития ребенка; об уровне психолого-педагогической
компетентности родителей (законных представителей); а также планирование
работы с семьей с учетом результатов проведенного анализа; согласование
воспитательных задач;
2.
просветительское направление предполагает просвещение родителей
(законных представителей) по вопросам особенностей психофизиологического

и психического развития детей раннего и дошкольного возрастов; выборов
эффективных методов обучения и воспитания детей определенного возраста;
ознакомление с актуальной информацией о государственной политике в
области дошкольного образования, включая информирование о мерах
господдержки семьям с детьми дошкольного возраста; информирование об
особенностях реализуемой в образовательной организации образовательной
программы; условиях пребывания ребенка в группе образовательной
организации; содержание и методах образовательной работы с детьми;
3.
консультационное направление объединяет в себе консультирование
родителей (законных представителей) по вопросам их взаимодействия с
ребенком, преодоления возникающих проблем воспитания и обучения детей, в
том числе программы в условиях семьи; особенностей поведения и
взаимодействия ребенка со сверстниками и педагогом; возникающих
проблемных ситуациях; способам воспитания и построения продуктивного
взаимодействия с детьми раннего и дошкольного возрастов; способам
организации и участия в детских деятельностях, образовательном процессе и
другому.
Совместная образовательная деятельность педагогов и родителей
(законных представителей) обучающихся предполагает сотрудничество в
реализации некоторых образовательных задач, вопросах организации
развивающей предметно-пространственной среды и образовательных
мероприятий; поддержку образовательных инициатив родителей (законных
представителей) детей раннего и дошкольного возрастов; разработку и
реализацию образовательных проектов образовательной организации совместно
с семьей.
Особое внимание в просветительской деятельности образовательной
организации уделяется повышению уровня компетентности родителей
(законных представителей) в вопросах здоровьесбережения ребенка.